作为一名来自大学的参与人民教育家培养工程的指导成员，我结合个人从事的教育领导与管理专业，就培养对象应多关心、多学习和多思考学校领导问题谈几点粗浅看法。
教育管理专业化是当代教育发展和管理变革的共同要求
初步统计表明，在98位人民教育家培养对象中，目前正担任副校长、校长或地方教育管理干部的人员高达74人，占整个培养对象的75.5%。这决定了培养对象应该也必须更多地关注教育领导与管理问题，要思考如何改进他们自身所从事的领导与管理工作，来有力提升中小学的办学管校水平，进而促进区域优质学校群的建设和发展。遗憾的是，这几年，人民教育家培养对象专题研讨教育领导与管理问题的活动并不多，而自觉地致力于教育领导与管理问题研究的培养对象就更少见。在一些重要的教育研讨会上，我不时听到一些培养对象激情飞扬地谈论教育的人性问题、哲学问题以及爱与责任一类的问题，却很少见到他们主动地谈论他们正在从事的校长或区域领导工作。这给我一种印象，他们似乎更乐意让人说成是“思想者”、“理论家”，而不太愿意让人聚焦他们更是面对社会压力和教育事务的“学校实干家”。
为什么会如此？值得深究。以我从事教育领导与管理研究的角度分析，这也许与培养对象认为校长领导这个问题太“小儿科”不无关系。一些已经在校长岗位上履职多年的培养对象，在一些研讨会上醉心于“课程”问题、“教学教法”问题，而很少发表对于“校长领导”的看法，这绝不是一种无意的忽略，而是一种有意的沉默和遮蔽。
2002年，我被评为特级教师。在申评时我上了“平抛运动”一课，随手用学生身边的铅笔、橡皮筋和白纸即兴做了一个“射猴”实验，较好地验证了平抛运动的等时性，给评我国教育管理学的开创者陶行知就强调，教育管理工作是一种专门事业，“这种市教育行政和这种县教育行政要当他为一种专门事业看待，要以专门的目光研究他，要以专门的学术办理他”。“专业化”意味着教育管理部门和教育管理人员必须“做该做的”事情，将该做的事做好、做细、做精。从某种意义上讲，“把该做的做好就是专业化，做不该做的，做得再好也是不务正业”。
教育管理专业化的关键是教育管理人员的专业化。学校管理和教育行政工作过程中出现的种种问题，与教育管理人员的素质不高有密切关系。教育发展的水平和质量取决于教师、校长、教育行政人员三支队伍的水平和质量。
相对而言，人们对教师专业化给予了较多关注，而对校长专业化和教育行政人员专业化的关注明显不够。实际上，校长和教育行政人员对教育改革和发展的影响更大也更关键。如果说一个教师影响一个课堂，一个校长和地方教育行政干部就会影响一所学校和一片区域。对于校长和教育行政人员的专业化问题，陶行知曾指出：“教育界所需要的人才可分四种：一是教育行政人员，二是各种指导员，三是各种学校校长和职员，四是各种教员。吾国自办师范教育以来，无论高等师范、初等师范，只顾到第四项，只是以造就教员为目的，对于教育行政人员、指导员、校长和职员的训练都没有相当的注意。虽然师范学校里面有管理法、教育法令一类的功课，但是很不完备。那开通的省区有时也为办学人员开短期的讲习会，但无系统的研究，无相当的材料，无继续的机会，故不能使他们得充分的修养。大家都以为这种种职务可以不学而能，人人会干，无须特别的训练，更无须科学的研究。结果只好把他们交付给土绅士和小政客去办理。中国学务不发达的原因固多，但是教育行政办学指导人员之不得相当培养也是个很重要的原因。”
因此，培养对象要更多地关注和思考一些“领导”问题，这既是因为他们大部分都担负着一定的领导职务，更是因为校长领导是一门专门的工作，有专门的知识与特定的理论为其提供依据和保障。
“领导理论”为求解管理疑难提供颇具价值的思路
培养对象增强“领导”意识，积极学习领导理论，可为办学管校打开思路，为他们实现“教育家办学”的理想提供智识支持。
近年来，我在与部分中小学校长、教育管理干部交往过程中，不时听到他们对有关工作的一些抱怨和困惑。譬如，学校出现了一种职业倦怠症，对于教职员工“只求做了，不求做好”的问题似乎束手无策。实际上，对于办学管校过程中不时发生的此类问题，领导学虽然没有提供详尽的应对办法，但就我个人的学习体会来看，不少领导理论为我们查看、求解管理疑难提供了颇具价值的思路。譬如，路径—目标理论就是一种旨在探讨激发员工工作积极性的、广为人知的领导理论。该理论认为，员工积极性的有无、高低，取决于领导者风格、员工特征及工作任务特点三大要素的整体配合程度。一方面，不同的领导者风格影响着员工的积极性；另一方面，这种影响又不是简单的决定与被决定的关系，它还要受员工特征及工作任务特点等因素的制约。员工积极性缺失不能单从员工自身找原因，更不能将积极性缺失简单地归结为员工个人的工作动机不足，必须从领导者风格、工作任务特点及员工特征的三者交互作用中寻找答案。
在日常工作中，有的领导者偏好指导性领导风格，有的则看重支持性领导风格，也有一些领导者推崇参与性领导风格，还有一些善用成就导向性领导风格。不同的领导者风格当然会对员工的积极性产生影响，但这种影响却因员工特征和工作任务特点的介入表现出明显的不同。譬如，对于那些具有强烈归属需要的员工来说，采行支持性领导风格，将比采行指导性领导风格更能有效地激发员工的工作积极性。除员工特征外，工作任务特点也是影响员工积极性的一项重要变量。一般而言，在调动工作积极性方面，重复性高的工作任务更适合采行支持性领导风格，而结构化程度低的工作任务则适合采行指导性领导风格。
该理论还认为，人们在工作过程中总会遇到这样那样的障碍，如果不能及时化解，员工就会产生挫折和不安全感，工作积极性就会受到影响。因此，领导者的一项重要责任，就是要帮助员工及时消解形形色色的工作障碍。
从路径—目标理论来看，教职员工工作积极性萎靡，显然不是员工一方的问题。要有效解决“只求做了，不求做好”这类积极性不足的困扰，还得从领导者自身以及工作任务特点等方面进行系统治理。在学校这种以学科为主线、专业人员为主体的组织中，教职员工对于自身的教学科研能力通常具有相应的自觉和自信，在如何激发他们工作积极性方面，一般而言，参与性领导风格能比其他领导风格取得更为满意的结果。路径—目标理论的两位重要阐释者豪斯和米切尔指出，如果领导者能增加下属的工作收入，使工作目标更易于实现，使达成目标的路径更加明确，能有效地排除妨碍目标实现的各种障碍，教职员工的工作积极性就能得到最大程度的调动，进而在学校工作中形成“各尽其能、各得其所而又和谐相处的局面”。
纠正误识，形成推动领导变革的新愿景
培养对象主动学习领导理论，系统思考学校领导问题，有助于他们反思社会上流行的一些领导假设的合法性，纠正有关领导工作的某些误识，形成推动领导变革的新愿景，从而更好地履行职责和使命。
譬如，现在教育界盛行“教学领导力是校长核心领导力”这种观点，一些校长也自觉不自觉地加入到这种观点的传播与宣讲中来。问题是，教学领导力果真是校长的核心领导力吗？不尽然矣。当下，宣称教学领导力是校长核心领导力，主要有三个理由：一是由学校组织特殊性与教学工作中心地位所决定的。学校是一种教育组织，它与政府、公司等机构在领导职能方面的最大不同，集中体现在教学领导行为上。二是基于化解单一行政领导缺失的需要。校长具有行政领导与教学领导的双重作用。突出校长的教学领导者角色，有助于弱化行政领导倾向，促进教学领导与行政领导协同运行。三是由校长职业定位决定的。理想的校长职业定位应是管理者、教育者与领导者三者的整合与统一。然而，不少校长在管理者角色上尽职较多，而在教育者与领导者角色扮演上尽心尽力不够。彰显校长的教学领导者定位，有助于校长将管理者、领导者和教育者三种角色融为一体。
对于这种说法和解释，只要稍加分析，就不难发现它们所存在的问题：一是学校组织特殊性及教学工作中心地位并不直接决定也不等于教学领导，它们之间的关系需要论证。相比于其他类型的组织来说，学校组织具有特殊性，教学在学校所有工作中的确居于中心地位。但关键在于，教学领导与学校组织的这种特殊性和教学工作的中心地位到底是何种关系呢？教学领导又是怎样成为校长核心领导力的呢？很遗憾，这些主张并未得到具体说明，更未获得递进论证。二是将教学领导与行政领导对立起来缺乏依据。要知道，校长的行政领导并不是总是坏的和恶的，它也是校长整体领导行为中的一个重要组成部分。行政领导与校长的权力性影响力有直接关系，正是权力性影响力赋予了校长行政领导的必要性与合法性。那种过度宣讲非权力性影响力重要的做法是不合适甚至是错误的。三是教学领导角色属于校长多重角色中的一个方面，它既不比校长其他角色低级，也不比校长其他角色高级。美国学者萨乔万尼指出，校长领导力可分为技术领导力、人际领导力、教育领导力、象征领导力和文化领导力等多个不同的方面。教学领导力只是影响校长领导力的平常因素之一，而非能够统摄、掌控和驾驭其他领导力的核心能力。正因如此，那些身居校长职务的人民教育家培养对象，对于“教学领导力是校长核心领导力”这类观点，能否保持一种独立的态度和反思的习惯，就显得十分重要和可贵了。
有人也许坚持，倡导“教学领导力是校长核心领导力”又有何不可呢？它不是有助于将学校工作的重心转移到课程教学与学生的发展上来吗？不是有利于学校在喧嚣的社会转型进程中正本清源，把准工作的方向和重心吗？实际上，我在这里并不是要完全肯定和接受一种观点，亦不是要彻底否定和反对一种观点。而是旨在强调，任何一种看似有理的主张，一旦走向僵化，就很可能窄化校长的工作范围和妨碍校长职能的发挥。
2013年，教育部颁发了《义务教育学校校长专业标准》，对新时期我国校长必须履行的专业职责提出了6方面要求。“学校发展的规划者”——校长具有提炼办学理念、彰显办学特色以及厘清办学定位的责任。“育人文化的营造者”——校长要以学校文化领导来促进每一个学生的全面发展。“课程教学的领导者”——校长要将课程教学工作置于重要位置，通过教学改革与创新来提升教育教学质量。“教师成长的引领者”——校长负有发现教师优势、开发教师潜能和提升教师抱负的重任。“内部管理的优化者”——校长在整合校内资源和促进学校健康优质发展方面发挥着重要作用。“外部环境的调适者”——校长具有为学校的改革发展获取社会舆论、家庭、社区以及政府支持的义务。
该标准旨在表明，一个称职和优秀的校长，要把更多的精力放到领导素养的修炼上，着力做好多重角色的协调与整合。这也就意味着，任何单一地突出校长某一作用的观点都是不合时宜的和不可取的。“教学领导力是校长核心领导力”这种观点，很可能暗示和诱惑校长放弃创设一个更具支持性的外部发展环境的责任。众所周知，学校不是孤岛，在孤岛上也建不成学校。任何学校的改革发展，都离不开政策体制、政府财政和社会投入、社区和家庭以及社会舆论和公共文化的支持。校长只有充分发挥外部环境调适者的作用，积极拓展校长领导的范围，学校才可能拥有持续发展的动力，优质教育资源也才可能源源不断地开发和生长起来。那种罔顾情境和条件而绝对地讲教学领导力是校长核心领导力，以为教学领导力可以“通吃”一切其他方面的领导的观点，都是值得质疑的。
确实，教学领导力对校长工作来说无疑是重要的，但绝对不是唯一的，当然也不是最重要的。正如美国学者克鲁斯和路易斯所说，“当今的校长被淹没在一切以教学为先，唯有以教学为重的大众乃至专家的论调中。这通常意味着他们会要求教师挑战更高的课程教学目标，花费更多的时间在教室里以及挖掘数据以证明学校是如何成功达到学业目标的”，但是，“学校领导者应当不屈从当下的压力，这种压力使他们将课程与教学置于至上的地位。作为校长，更应关注并整合存在于任何学校之中的各种具有碎片化特点的亚文化”。对于教学领导至上的这种批判努力，需要引起我们高度的重视。
领导能力的高低，通过“欣赏力”得以淋漓尽致表达
培养对象自觉学习领导理论，深入思考一些“领导”问题，还有助于他们改变习而不察的行动惯性，更多地发现他们自身和学校组织的优势，深度激发他们蕴藏的工作潜能，增强他们处理问题的合作能力。
一般来看，大多数校长都是以一种“问题诊断”的方式来发挥作用的。这种方式假定，不论学校属于何种类型，问题、缺陷一定是确切无疑地存在的，相应地对之进行改组、重建、改进和改变，也就成了必然选择。正是由于学校内藏着不足，生活、工作于这种组织之中的人、财、物等诸多元素，也必定是“百病缠身”的，校长领导就是要对存在的种种毛病予以分门别类的诊断和治疗。校长的职责就在于认识各种不同的问题及其成因，进而提出应对方案加以解决。
采行这种角色定位的中小学校长，常常有意无意地将个人视为占有了专门知识的专家，其角色就像医术高超的“神医”，任务就在于“看病”和“治病”。如此一来，学校组织及其师生员工就很微妙地变成了有待治疗的“病人”。校长的领导作用集中体现在他应像医生为病人看病开处方那样，及时探明教职员工的毛病和不足，有效制定能够防止和纠正师生员工犯错的各种规章制度。无须否认，传统的问题诊断方式是有一定价值的，但这种价值并不是无限的，要特别防止夸大和神化。这既是因为对问题诊断的过度“迷恋”有可能使人们走上“制造”问题的道路，导致“缺陷预言的自我实现”的后果，也是因为问题诊断本身还存在某些无法回避的内在缺陷。由于校长认为教职员工是有问题的，这就使得他们很难用信任的目光来审视身边的人员及其工作。而教职员工因担心问题落在自己身上，为人处世因此会变得加倍谨慎，“不求有功，但求无过”就有可能成为一种普遍的工作方式。更严重的情况是，人们出于保护自己或者是使自己处于更为有利地位的考虑，工作过程中甚至有意地罗织、编撰一些同事或领导的犯错证据，从而使得矛盾纠纷的叙事昌行于学校的日常生活，而校长与教职员工间的关系也相应地演变为一种彼此提防乃至相互揭短的紧张关系。
20世纪80年代出现于美国的“欣赏型探究”认为，领导的本质并不在于聚焦缺失和解决问题，不在于看病和治病。领导的核心是要重建一种欣赏型话语，着力发现个人和组织的既有优势，进而引导、组织员工充分梦想并在具体设计的基础上努力实现其梦想。领导能力的高低并不是依凭“诊断能力”的强弱体现出来的，而是通过他所具有的“欣赏力”而得以淋漓尽致地表达。系统构建和阐释了“欣赏力”这一概念的美国学者撒切恩克里和梅兹克尔认为，欣赏力“是一种在现实中捕捉那些内在的、积极的和生成性的潜能的能力”，也就是能从“橡子中预见到高大橡树的能力”。欣赏力包含了三大要素，“一是重构倾向，二是积极乐观，三是能从现实中看到未来的希望”。那些具有良好欣赏力的领导者，总是倾向于以正面的提问来开展工作、面对生活以及处理与同事的关系。与问题诊断方式不同，具有欣赏力的领导者并不认为自己比员工拥有更多的知识和更高的智慧，不再将他们自己看作是技高一筹的专家或医生，更不将对方或者下属看作是需要医治的病人，领导者的主要任务不是揭短和暴露弱势，而是要用欣赏、肯定、珍视的态度实施富有激情和创意的领导。具有欣赏力的领导者通过搜寻个人和组织中最好、最美的方面，推动个人与组织的发展与进步。
培养对象接触了“欣赏型探究”的有关理论后就容易理解，中小学校长在协同全体教职员工建构优质学校、拓展优质教育资源、“实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会”的过程中，完全可以走一条异于“问题诊断”的“欣赏型探究”之路。由此不难发现，以往校长将太多的时间投放在了寻找问题、缺失、不足等负能量方面，将太多的精力消耗和浪费在了那些不想要的和极力避免的事务上。欣赏型探究则提示校长应以更加积极的眼光来重新察看身边的世界，努力捕捉蕴藏于学生、教师、管理者以及学校组织中的那些闪光点和积极面，通过发现、培植优势与积累正能量，和全体教育利益相关人一道共筑教育梦想，共享教育愿景，重建成功、卓越的话语与叙事，进而建构一种饱含教育气质、凸显领导魅力的新型学校领导方式。
作者系北京师范大学教育学部“985工程”首席专家，南京师范大学教育管理与政策系教授