摘要：教育公平是教育的一个内在目标。座位、同学、教师、参与学的机会是影响班内教育公平的四个关键变量。由于教师所担负的社会角色受到外在社会因素的制约，在实现班内教育公平的问题上，教师有其“能为”与“难为”之处。课堂教学内的教育公平需要完整的教育理念做支撑，需要社会的努力。
关键词：社会学；课堂教学；教育公平
中图分类号：G424.21 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2011）06-0022-03
教育公平是教育的一个内在目标，一般界定为起点公平、过程公平和结果公平。要实现教育公平，如果把视野放到最小的视域，课堂教学可谓是最直接的途径。而且单就一个班级而言，其学生的起点基本上是公平的，而结果相对于起点差异加大。原因当然是多方面的，但其中的重要因素之一是教学过程对学生产生了差异，换言之，是在课堂教学过程中教育资源的不公平分配在一定程度上导致了学生学习结果的差异。
本文择取以下四个影响班内教育公平的关键变量进行分析：座位、同学、教师、参与学的机会。这四个变量对于学生个体的发展而言，都是稀缺资源。理想的状态是这些教学资源对班内所有学生公平，但实际上难以做到。分析比较这些变量，从教师作为班内强势权威的角度来说，教师无疑在实现班内教育公平中扮演着决定性的支配角色。但即使是教师在教育价值取向上是公平的，往往也难以落实，原因是多变量的共同影响，尤其是受教育评价体系的制约。一般认为“课堂教学是在一定的时空内，师生双方围绕特定的内容所展开的一种教与学的活动”[1]19。这个定义强调是在“一定的时空内”，就是要防止静态地讨论课堂教学，“时空”不是“时或空”，因为“时空”是变动的二维结构。“课堂教学本身乃是‘社会’的产物。因此，课堂教学的社会性首先表现为它的‘社会规限性’。”[1]8教师面临和承受着来自课堂内外有同有异的期待和要求，教师难以成为完全的自治主体，在实现课堂教学中的教育公平时，有其“能为”与“难为”之处。
一、座位
座位有无好坏，单纯从空间的角度看，是有的，以能够最好地看到教师、黑板等教学媒介，听清教师的讲话为标准。由于我国班内学生规模较大的客观现实，确实存在某些座位在空间上有优势，而一些边缘性的座位存在缺点。座位客观存在着中心与边缘之分，因此，处于中心位置的“好座位”是稀缺资源。只要有稀缺资源存在，就必然存在竞争。而“好座位”的安排权掌握在教师手中，而且是教师可资利用的为数不多的进行优势资源分配的权力之一。因此，有的教师可以从座位安排中获得利益和巩固自己的权威地位。由此，可以归纳出座位的几个特点：优劣性、变动性、教师控制性。基于这些特点，社会各利益相关人就会动用自己的影响和社会资源来影响教师进行座位的安排，进而座位成为教师可以用来与各利益相关人讨价还价的资本。但对于强势的外来因素，如教育评价体系、主管部门等，教师往往被迫屈从。
对于座位的安排格局，又不能僵化地静止地看，对于不同的学科、教学内容、教学方法、教学的不同阶段而言，座位所发挥的作用不同，其好坏之分又不是绝对可靠的。教学是一个流动的过程，在讲授新知时，学生宜分散成“秧田式”；而在练习、讨论、解决问题时，学生宜聚拢成“分组式”。所以，静态地或短期内考察座位对学生的公平性往往有失偏颇。而且，单纯地从座位这一个维度来考察课堂教学的公平性也是不科学的。在考察课堂教学时，时空是一个不可分割的整体概念，时与空所构成的结构是动态变化的，不是静态不变的。讨论空间的合理与否必须要依据当时所处的教学时间点，单独抽取一个维度来讨论空间对教学的影响，也是不合理的。
从座位和教室空间资源的公平分配来看，教师可以定期对座位进行调整。另外，教师可以动用其他教育资源对居于“边缘座位”的学生进行补偿，如教师可以有选择地在教室内走动。但是，无论如何，在一定的时空内，座位必然存在优劣之分，无法做到绝对的公平，甚至在某些外在因素的干扰下，相对公平也难以做到。
二、同学
因先天与后天的因素，学生在品德和学习方面的差异客观存在。在一个班级内，人们往往根据某种价值取向把学生分为“三级九等”，如果简单地以某一种标准对学生粗暴地加以区分，并予以另眼看待，就违反了教育的伦理和教育的正义原则。但客观来看，短时期内，只要有升学和教育资源的不均衡现象存在，教育的一个基本职能就是社会分层和人才筛选，把学生分为好与差，是理论上不屑而实践中畅行的尴尬之事。当然，由于其价值取向的不同，好坏又是因人而异、因时而异、因事而异的。“优生”是一个复合概念，有多重内涵，除了学习成绩好之外，还有道德品质好、行为习惯好等。学习成绩好无疑是现在所谓“优生”的必备条件。而与优生成为同桌或为邻，可以获得直接的帮助或潜移默化的良性影响。因此，学习成绩好的优生是班内的稀缺资源，优生往往比好座位对学生更有价值和吸引力，是班内学生争相与之为伍的“重要他人”。而对优生的座位安排又是教师可资利用的一个重要权力和进行班内资源分配的一个重要途径，而其决定因素是教师的价值取向。
如果教师认为所谓“优生”是班内公共财产的话，就会把优生与差生有选择地安排在一起，以帮助差生，形成和加强班级共同体。但问题是这样做是否对优生公平？好学生有这个义务吗？或者这是义务吗？如果教师认为优生是私有财产的话，就会尊重学生自己的选择。在实际中，优生和差生会在某种意义上成为处于强势地位的教师的一枚棋子。其原因，当然还要考察教师的社会角色。从群体归属来看，教师不仅仅属于班级，他还归属于整个教师群体、学校及所在的社区、社会。学校、社区和社会都对教师发出很多的要求，教师是社会价值的代言人和具体实施者。如果仍然遵循应试教育“唯分数是论”的逻辑，教师就会倾向于把好学生与好学生组合在一起，而会抛弃差生。如果是为了每个人最大限度地获得发展，教师就有可能通过好差生搭配来对差生进行“教育补偿”，但这同时在一定程度上是对优生的“教育惩罚”。
三、教师
这儿说教师是稀缺资源，是说由于课堂教学的时间、教学内容、学生规模等因素的限制，教师对某个或某些而不是所有学生施加的关注程度。其指标包括教师的眼神对象、表情对象、“因人”用词、“因人”语气、问题对象、活动对象等。这些对学生们形成了有限资源，而这些对学生的发展是非常重要的。从教师的角度来看，如何把这些资源进行分配，除了仍然需要考察他的价值取向之外，还要考虑到不同的学科、教学阶段、教学目的和内容等因素。由于它们的不同，教师往往有不同的优先选择对象和实施的价值选择次序。课堂教学中，教师的控制方式因人、因事、因情境而异。在不同的教学阶段，教师的价值取向是变动的。比如，在传授新知的阶段，宜面向大多数，而在练习、检验的阶段宜面向处于及格与优秀边缘的学生。
相比学生而言，教师担负着更大更多的社会责任，其问责主体更加多元和复杂，对教师的规训与惩罚的手法更严厉。各种考核指标和任务使得教师在课堂教学中对自己能够实施的教育手段或“教育影响”赋予了一些功利性的价值取向。为此，教师必然要算计课堂教学中的“投入与产出”，“成本与收益”的比率。众所周知，转化一个差生所付出的精力远远大于提高其他学生的付出，在课堂教学有限的时空内，在追求课堂效益最大化的功利化的导向下，差生作为少数群体，必然受到一些冷落。但在学的过程中，教师可以对这些少数群体予以更多认知和情感方面的补偿性教育。
四、参与学的机会
上述三个变量只能间接地对学生发展起促进作用，而学生的发展归根到底是要靠学生自己的主观努力。
经常被纳入教学行为指标体系的是提问和互动的频次与对象。而实质上提问和互动作为教学的一种具体方法，当然要依教学目的和教学内容而定。对提问和活动的频次和对象进行考察一刻也不应该离开具体的教学情境和教学目的，否则就仅仅是一种技术性的数据统计而已，很难说是真正意义上的研究。就提问而言，不同的学科视角产生的结论也是不同的。在社会学意义上，提问对象的选择可能反映了教师的偏爱或偏见；在教育学意义上，提问对象的选择是教学自身的需要，如检测学习状况、通过回答来教育其他人；从心理学意义上，提问对象的选择是对班内学生进行心理调适和营造课堂的心理环境。因此，把简单的问题给差生，复杂的问题给优生，既是检查教学效果、掌握学生情况的需要，也是因材施教、尊重保护差生的行为。另外，就教师对问题问答者的选择，大致有以下两种：点名回答、自由回答。点名回答是检查性质，是对所有人必须的要求，而自由回答则成就了积极的学生，保护或放弃了差生。我们津津乐道的美国课堂中的民主自由，其背后的实质是精英教育的思想在支撑，课堂往往成为少数人的天下。
提问与互动，为何成为评价教师教学行为或教学公平的一个指标？其动因主要是通过提问与互动来引导学生参与课堂教学。其实，动静实质上往往是耦合在一起的。教师讲得绘声绘色，学生听得津津有味，谁能说这不是质量很高的互动？而在一些貌似学生乐此不疲的“动”中，学生收获全无，谁又能说这是真正符合教育意义的行为？换言之，提问与互动的形式有显性和隐形之分，隐性的有其重要价值，但其弊端是难以进行研究和直观的考察。但在进行教学观察和统计时，我们不能停留在数据本身。实际上，问答、活动、合作、学生展示等教学形式都有水平和效果方面的层次高低之分，有的只停留在表面现象上，表面热闹，实则贫乏，尤其是在低年级，离开教师有力的引导往往难有实效。而且从这些教学形式的目的来看，如果其目的仅仅是攻克知识堡垒，其实质仍然局限于知识取向，仍然离教育的本质有很大的距离①。
正如上文所论，教师既有公平施与学的机会的可能性，又有其非现实性。教育是一个系统工程，效果具有滞后性，而教育评价往往具有即时性，二者的矛盾冲突使教师往往成为教育评价的“俘虏”，追求教育的即时效益，正所谓教学任务“当堂清、课课清”，以使学生提不出问题为最高教育目的。基于这种短视的教育价值导向，教师就难以把参与课堂学的机会公平地分配给每一个学生。
五、结论与反思
教育研究必须多视角。教育是复杂的，人是复杂的，教育中的人更加复杂。教学必须是而且只能是弹性的，富有张力的。任何强制性的规定都是与教育、与人自身的复杂性相违背的。教育研究应该是多视角的，每个视角能够增加我们更全面认识事物的可能性。如果偏执于某一个视角，则会得出片面的结论。与此相关的是，评价课堂教学必须是也只能是用复杂的动态的视角。
教育研究必须拥有宽视域。存在于课堂教学场域中的教师和学生往往受到课堂之外因素的影响和制约，尤其是严格而残酷的教育评价体系的巨大钳制。如果教育评价是精英取向，那么教师就会对优生多加照顾；如果教育评价是大众取向，那么教师就会对中等生多予关注；如果以差生的人数和比例作为教育评价取向，那么教师自然会对差生有所偏重。因此，教育研究的视域必须超越于研究对象，从更宏观的背景和影响因素中寻求答案。
课堂教学内的教育公平需要完整的教育理念做支撑，需要全社会的努力。课堂教学既是一个教育学的范畴，也是一个社会学范畴，教育理念反映的社会价值取向直接决定了课堂教学的价值取向。如果我们的社会，理论上倡导的是一种高远的教育理想，而现实中却急功近利，那么实施教育理想的教师该何去何从呢？带着这种矛盾心态的教师又何谈什么教育理念和教学理念呢？我们习惯性地把一些支离破碎的教育理念灌输给教师，然后不同的利益相关人对教师的教育教学不断地提出不同的甚至是朝令夕改的要求，使得教师有诸多难为之处。这种急功近利的教育指导思想必然产生急功近利的教师，反之亦然。如此循环下去，课堂教学中的教育公平只能是一种奢望，大而言之的教育公平也只能是一种幻像。
参考文献：
[1]吴康宁.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社,1999.
（作者单位：南京师范大学教育科学学院，南京 210097）
注：
①就笔者看来，我国一些被奉为学习推广的典型教学模式仍然是“应试教育”理念的产物，追求当堂课教学目标的即时达标，而众所周知，可测的目标只有知识目标，这种唯知识论，单纯追求塑造“知识人”的指导思想，必然会扼杀学生质疑与惊异的天性，而全面发展的素质就难以实现。概言之，我们往往局限于教学目标而忽视了教育目标。