学生群体对于创业生涯的兴趣，另一方面，也反映了官方的意志，政府愈发意识到了创业教育对于经济发展的促进作用。创业教育项目以影响未来创业行为和促成商业成功为最终目标。
创业教育是创新教育的重要组成部分，创业行为最核心的本质是创新。创业者打破常规，创造出新的产品，新的生产方式，新的商业模式，或者开发新的市场。运用创新战略的创业者可以促成经济由单纯模仿外国技术向自我创新的方向发展。创业者可以生成更多的新思维，开展活动，发现机会。创新性，即提供新的或改进的产品、服务、管理流程，可以直接提升企业绩效。创造性的个体可以更高效地开展广告策划或者成本管理，创造性的个体更倾向于差异化战略。
二、规划行为理论在创业教育领域的运用
规划行为理论TPB是一种衡量态度和动机变化的相关工具模型。TPB为分析创业教育项目如何影响参与者的创业行为提供了框架。按照规划行为理论，创业教育项目主要是通过改变个体的态度，进而影响其创业动机。这一理论认为，职业动机的产生依赖于三个方面的因素：对行为的态度，主观社会标准，预计行为的可控性。在许多研究者看来，创业是一项有计划的工作，是动机行为。可以这样解释，态度和信仰产生了动机，动机导致行为的发生。动机是态度和行为的中介物，动机是行为的催化剂。具体到创业教育项目，对创业态度和创业动机的评价，可以看作是一种间接的评价创业行为的方式。
规划行为理论的核心因素是行为动机。其主要的假设是：动机是三种因素相互作用的结果。
1.个体对行为的态度，指个体对行为所采取的正面或负面的评价。当新的问题出现的时候，人们会依靠记忆中相关的信息或观念对这一问题做出评价。人们脑海中的信息或观念都隐含有价值判断的因素，这些价值判断帮助形成了人们对事物的态度。
2.主观标准，指的是采取特定行为所面临的社会压力，他人对个体采取行动的看法。这些看法受到人们惯常思维的影响。对于自控性强的人而言，主观标准对他不会造成大的影响。而对行动取向的人而言，非常在意外界的看法。
3.预见性的行为可控性，预见采取特定行为的困难程度。这一因素与行为的可行性有关联，是预测行为的重要因素。个体通常会选择从事他们认为自己能够掌控的行为。行为可控性与自信心有相似之处。
在规划行为理论模型中，以上三个因素是动机产生的前期变量，通过影响动机，进而对未来的行为产生影响。观念是动机产生的基础，也是行为发生的决定因素。
Krueger and Carsrud（1993）最先将规划行为理论应用于创业领域。他们的模型如图表1。
这一模型对可能影响观念信仰形成的其他变量采取了开放的模式，引入外界诱发因素的概念来解释从动机到行为的转变。这一理论假设创业动机的产生，受到三个方面因素的影响，个体对创业行为的态度，从事创业行为面临的社会压力（主观标准），以及主体认为的行为可控性。简言之，参加创业教育项目应该能够激发个体对能力的自信，强化个体对环境知识的意识，提高个体的行为控制力，从而达到强化创业动机，进而促成创业行为的目的。
三、以TPB为基础的创业教育项目评价模型
创业教育的评价模型如图表2所示，在这一模型中，通过衡量参与者态度和动机，来评价创业教育项目的效果。
（一）评价指标的选择——对指标的理解
学校环境，学校环境因素包括学校内部的创业文化氛围、创业结构、学校资源、办学体制机制、学校战略。比如，是否有专项学生创业扶助资金，支持性的关系网络（学术和商业），创业中心，企业孵化器，创业项目开展的广泛程度，专业化的创业图书资源等。
受众，接受创业教育的学生的年龄、国籍、教育背景等基本情况，教育评价需要考虑不同的接受创业教育的群体的基本情况。
创业教育项目的类型，对创业教育有不同的分类方式。Hynes（1996）认为创业培训不同于创业教育。前者开发学生的知识和技能，以提高行为绩效为直接目的。而创业教育涵盖了宽泛的领域，帮助学生消化和发展知识，技能和价值观，以解决更加宽泛的问题为目的。Linan（2004）将创业教育分为四种类型：创业意识教育、初创业者教育、创业机制教育和企业家继续教育。
目标，创业教育的目标有学科目标（完善创业学科的理论），社会目标（让学生过更有意义的生活）和经济目标（促进经济增长，提供更多的岗位）。
内容，这里值得一提的是 Johannisson（1991）将创业教育项目的内容分为五类：why为什么？（态度，价值观，动力）；how 如何做？创业能力）；who谁（长期和短期的社交圈）；when什么时候（创业环境）；what什么（创业知识内容）。教学方式，创业教育的教学方式有在真实情境下的“做中学”，案例教学，企业家讲堂，或者常规的课堂教学。有学者认为在21世纪，创业教育的教学内容和教学方法是创业教育能否成功的关键因素。
（二）如何测量
评价模型中的依靠变量为创业行为的先行因素，态度，主观标准，行为可控性和创业动机。对创业教育进行评价，必须把不同的时间阶段和环境变量考虑在内。测量态度，观念和动机的变化过程。针对同一组学生，在创业教育进行前，教育进行中，教育结束后都要进行测量。而且，测量的次数和测量时间的选择，应根据创业教育项目的强度和培训时间而不同。短期培训项目，只需要在培训前后进行衡量，因为随着时间的推移，短训的效果，很容易被其他因素干扰。对于相对长期项目（比如一年期项目），对其效果的测量就复杂得多，由于长期项目的效果相对稳定，所以衡量的时候，既要有培训过程中的测量，在培训结束后，结束后的几个月，结束后的几年，都要设立测量时间点。
特定创业行为具有多维性，延迟效应，非常容易被环境因素干扰，我们这里提供的评价模型的最大优势在于它并不直接测量特定的创业行为。对创业教育项目效果的评价，是通过测量创业行为的先行变量，态度和动机来进行。
参考文献：
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[2]Block，Z.and Stumpf，S.A.Entrepreneurship education research： experience and challenge.in Sexton， D.L. and Kasarda， J.M. （Eds）.The State of the Art of Entrepreneurship[M].PWS-Kent Publishing，Boston，1992， MA， pp.17-45.
[3]Hynes，B.Entrepreneurship education and training introducing entrepreneurship into non-business disciplines[J].Journal of European Industrial Training，1996，Vol.20 No.8， pp.10-17.
[4]Johannisson，B.University training for entrepreneurship：a Swedish approach[J].Entrepreneurship and Regional Development，1991，Vol. 3 No.1， pp.67-82.
[5]Krueger，N.F.and Carsrud， A.L.Entrepreneurial intentions： applying the theory of planned behaviour[J].Entrepreneurship and Regional Development，1993，Vol.5，pp.315-30.
[6]Linan， F.Intention-based models of entrepreneurship education[C].IntEnt Conference Proceedings， Naples，2004，5-7 July， available at：www.intent-conference.de.
[7]Vesper，K.H.and Gartner， W.B.Measuring progress in entrepreneurship education[J].Journal of Business Venturing，1997，Vol.12 No.4， pp.403-21.
（责任编辑：田 苗）