摘 要：核心素养对教师在课程、教学、教育评价方面的素养提出了更新的要求。在教学方面，教师应锻炼课堂调节力，革新命题设计，依据核心素养构建教学内容，进而触发教育反应，支持学习方式转变；在教育评价方面，要体现差异与共性兼顾、学业与素养并重，引导学生自评互评，从素养角度构建学生的行为及学习计划的有效评估。此外，通过评价改革促进教师素养不断完善。教师需具有新型课程参与及建构能力，在综合性调配课程与教学的基础上，做到构与教的有机融合；应增强课程建设上共性与个性的协调力，能够指导个体与情境互动解决创生性问题，并以问题解决为基提炼核心理念。
关键词：核心素养；教师；能力及素养
作者简介：宋晓亮，山东省高密市第二中学教师。（山东 高密 261500）
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）04-0023-04
《中国学生发展核心素养》（以下简称“核心素养”）公布已有时日，落实核心素养首先得具备能有效实施核心素养的教师。因此，调整教师培育发展思路，进行有针对性的教师素养拓展与完善以适应核心素养时代的要求已成必需之势。
核心素养要求“最终形成以学生发展为核心的完整育人体系”。要培养全面发展的人，就要有全面发展的老师，只有不断拓植发展教师素养，才能跟上实施“素养”时代的要求与步伐。围绕核心素养的内容、相关研究和教育实际及要求，笔者进行了系统考察、汇总、分类，形成十三大类数十个具体维度的核心素养时代教师应具备的能力与素养。其中不乏现今一线教师仍十分羸弱或欠缺的能力与素养。“学会学习”是“自主发展”的前提，也是“实践创新”的基础，更是培育“全面发展的人”所必需的先导性素养。教师在核心素养落实中要更好地教并引导学生更好地学，在课程、教学、教育评价方面需具备如下维度能力与素养：
一、教学相关的能力与素养
1. 良好的基本知识、技能和训练测评力。基础知识、基本技能是学生进行学习生成核心素养的根基，所以核心素养的贯彻不能抛却对基础知识和基本能力的要求。放眼国际，由于在PISA测试中表现欠佳，英、日等国都加强了对学生基本知识和能力的要求。2014年以来，英国课程改革加大了对学业成绩的关注，其教育大臣尼基·摩根坦言：“要进一步加强孩子们对基础知识的学习和运用能力。”日本则于2011年开始正式实施“脱宽松教育”，加大对学生的管束和学习要求。我国往昔课改过程中亦有过重形式而轻基础的偏颇，但未真切反思。这对核心素养落实带来的隐患是：实施过程中或出现重形式浮于表面而难于深入融会的不良现象。所以，教师基础知识、教学基本技能、良好的常规训练测评能力是保障教育成效和培养其他素养与能力的根基，不可偏废。
2. 革新命题设计。核心素养对学生培养方式提出了质变，我们的训练和作业不应再局限于纸笔作答的方式，也远远超出过去对基本知识和常规能力训练的层次，需要更多地考虑用合理的问题设置将学生的思维提升、能力训练与核心素养培养结合起来。教师应学会从生活出发，创生训练题目和布置有素质拓展能力的作业，而非全凭虚构和逻辑来验证“理论正确”而现实生活中却既碰不到也用不到的题目。核心素养对课程提出的发展性要求，让“素养时代”课后作业的要求和结构也有了很大的调整。作业布置必须考虑学生的思维过程，要有足够的吸引力和正向诱导性，能调动学生思维兴趣生成主动关注的心向，还要充分考虑育人功能，而非徜徉于知识技能的训练巩固。作业结构如果不能激发学生积极的动机和情绪，学生就可能体味不到其中的教育要素。缺乏育人角度的作业设计与技能测验没有本质区别，不符合核心素养时代学生素养生长的有效性需求。
核心素养落实中的训练、习题要做到与生活相联系，起到真实育人功能，那就离不开对问题良好的情境创设和具备真实性的问题设计能力，这就要求教师具有确定问题是否具备真实性的素质。因此，怎样确定问题的真实性就成为教师题目设计训练的第一步，这方面我们时下是关注不够的，这需要教师培训方面和教育界做出更多的探索和努力。
3. 从容的课堂调节力。核心素养时代要求全面育人，激发每个学生的潜力及特长的生长点。因此，教师应有激发学生学习的调节调动力，让每个人充满学习的动机与愿景。教师不能再以权威的知识发布者姿态居高临下地控制课堂，而要与学生切实形成平等交流关系，学生也具有对老师选择和认同的权利。这需要教师以良好的教学风姿仪态吸引学生获得认可，营造良好的交流气氛，如肢体语言、眼神、语调、语速、幽默的话语等来充盈教学风格。一个充满活力且有效的课堂，离不开优良的班级氛围，需围绕核心素养培养重塑班级氛围，形成以素养培育为中心的课堂环境。
教师要做好核心素养培育的课堂引领者，还须具备稳定的心理状态和调动学生情绪的能力。由于核心素养对课堂提出更加多维的要求，留给学生的表现机会和表现领域更多了，这对课堂调度提出更丰富的要求，可能发生更多预设外的“突发事件”。如果教师没有成熟稳定的心理状态和优良的调度与反应力，可能难以驾驭好课堂。另外，教师应锻造出较好的课堂提问设计能力，优质的问题可以在激发学生学习兴趣的同时，能兼顾知识领悟与素养发展。
4. 支持学习方式转变丰富学习过程。教师需在教学中还原知识的创造历程，让学生参与其中，品味学习与创造的乐趣，在创造的秩序中领悟知识培养创造性思维。学生不再被动接受知识呈现，而是在主动探究中认知知识生成、学习价值，引导学生掌握基本的科学原理和方法。核心素养关于“科学精神”“理性思维”“勇于探究”的要求，要求教師成为学生学习方式转变的促动者，构建有意义的学习过程，而非做简单的知识传递员。
5. 依据核心素养把握和表述学习目标。面对学习方式的转变，教师需根据核心素养把握和表述好学习目标。这样才能保证教育方式变的同时，领悟教育的正确方向。在妥帖表述学习目标的前提下，明确学生具体学习任务中的所涉应是什么，这包括学习之前的准备状态，学习过程中的收获和最终的结果所带来的不同维度学习所达到的程度。学习任务采用分层和分角度表述，这对教与学的设计提出了更高要求，是教师转变教与学方式、实现核心素养培养目标的重要条件。
6. 结合核心素养要求安排学科知识结构。要实现学习方式的转变和学习领域的拓宽以培育核心素养，就须围绕核心素养重新安排知识结构，且做到有机构成合理呈现，而非生拼硬凑。如核心素养对教育要求的多维性和素养生长联系生活的现实性，需更多现实生成式问题作为学习对象。如围绕核心议题，采用跨学科综合参与的问题解决式教学设计，更多地以综合性主题系统整合将要进行的跨学科教学内容。因此，教师要具有以课时教学为单位的综合性小课程构建能力，围绕中心议题设计具备综合性考察的多维探究课题，以问题的综合性打通学科间的隔阂，以问题的真实性为与生活相联系的人发展的核心素养创造生成条件。
7. 触发教育反应的能力。不能激发学生反应的教学行为不是有效的教学行为。杜威认为，一个有效的反应就是能完成一个可以看到结果的反应。实现有效教学的必要条件是教育行为能引发学生反应。要构建核心素养时代的有效课堂，须提高教师每一个教育行为对学生的实际触发能力，刺激学生提取已有知识与即将学习的知识进行互动联结，在动态学习中融会贯通生发核心素养。
二、教育评价的素养
1. 人本化的课堂评价。核心素养充满人文关怀，注重学生自我管控，要求培养健全人格。课堂评价又是与学生接触最多、最直接的评价方式，因此，核心素养时代的课堂评价应是尊重学生的同时，激发学习动机又能实现评价目的。笔者认为，将学生当作学习工具而忽视育人价值的教育是没有灵魂的教育。教师绝不能以单纯的知识与学业能力作为评判学生的标准，在进行课堂评价时，要注重学生意趣，既活跃气氛，又具有导向性，能带动学生对相关维度素养的培养；处理好学生间在课堂表现上的差异与共性，对可以形成共性认识的问题及时给予总结肯定，对不同学生给予差异点评，让具有深入探究能力的学生获得适度认可并引导其研究逐步深入，及时鼓励基础偏弱的学生，让其不丧失学习的信心并收获继续学习的动力。
2. 学业与素养并重的学生发展能力评价。让学业成绩评价和核心素养评价统一到学生发展中来，不能搞学业成绩和素养评价双轨制。部分升学压力大的学校为应对升学成绩可能会出现学业与素养各评各的问题，或实际更侧重学业评价，不利于素养发展与学业水平提升的相互促进，反而造成两者的互相干扰。其实核心素养与教学成绩有一个天然的重合点，也是育人的基石与出发点，那就是促成人的发展。如果将学业与素养评价有机融合到学生综合发展的大框架下，两者将是一体互动的。基于核心素养的教育质量评价体系，也要准确反映社会对人才培养的要求，同时有效满足教学质量改进和促进育人水平提升的双维需求。
3. 把握兼顾差异性与共性的评价原则。核心素养背景下针对因材施教和全人学习，要求评价要兼顾协调好学生间的差异性与共性，既要全面发展学生素养，又要看到不同学生的优势素养生长区，在共同成长的同时有所专长；既要制定学生素养在各阶段的达成目标，又要根据每个学生的相应基础发现其转变和提高的幅度，根据其提高的比率进行个性化发展状况评价。要实现上述评价理念，首要因素在教师，教师必须转变观念，并掌握一些新形势下的评价技能。
差异性与共性处理还体现在核心素养对所有学科、学段的共性要求和个别学段、每个学科个性要求的关系处理上。这要求在抓全面的同时，突出抓取适宜所在学段、学科当下的关键素养进行培养并予以跟进评价。最终体现共性的是对学生的综合素质评价，而人发展的顺序性和不同学段的阶段特征又要求在不同教育阶段要抓住本年龄段学生适宜培育的最核心的素养，做到兼顾全面突出“亮点”。学科教师同样要抓住与本学科关联度高的关键性素养维度进行培育及评价。各个学科各展所长相互助力补充，最终会形成关于核心素养全面培育、综合评价的完整拼图。显然上述教育评价的技术含量很高。这需要教育研究与主管部门等上位机构尽快制定具有可操作性的相关评价标准细则，让学校和教师对学生全面与个性兼顾的发展评价具有规范的参照系。
4. 自评互评与素养评估信息建档。教师要教会学生互评与自评，引导学生有效表达自己意图和与他人合理交往沟通，教会学生展示自己评估自己与他人。而要让学生学会自评互评，最好的方法是在学习活动和问题解决过程中自然的适应与训练。比如一些问题解决式学习或创造性实践活动，可以让学生以应对方案或生成产品等学习成果作为评价对象，鼓励学生学会自评和互评，培养核心素养体系下的沟通能力与自我管理素养。通过发展学生沟通能力、自我管理与反思认识能力，使学生具备自我发展的能力，为未来的高校生活和踏上社会培育必备的素养。作为学生成长记录者的教师，无论是自己还是学生的评价，都要通过合理的体系归类、系统化，注意搜集时间、图片、作品、文字等多方面的证据，而不要集中于文字记录一个领域，否则可能会产生评價导向的片面性。教师可以通过观察、评估，对记录有效分层、合理归类进行素养发展档案袋建设。
5. 学生行为和学习方案的评估素养。教育功能的发生最终将落实到对受教育者习得行为的改善上，在此过程中，离不开对学生行为的有效测评。如对学生在问题情境中的处理方案和各种应对表现进行价值判断、反馈。因此，教师应该具有测量及评价学生行为的素养并构建参照模，这方面我们是欠缺的，要建立相关的参照标准还需要教育行为学和心理学专家们的共同努力。核心素养时代要求我们建立起可察、可入、可控、具调适性的学生行为观察谱系，既是对过去相对欠缺的教育行为研究的弥补，也将极大提高教育干预的效果和教育学、心理学科研改进教育质量的有效性。
另一方面教师可以结合学生的自我分析对学习者进行多角度的诊断，进而据其主观意向和客观分析而择取其学习需求，结合学习者的基础与潜力制定科学又具有人性化的学习目标和素养培育计划，进而制定和实施与之相关的具体的分阶段学习评价方案。要执行好这个理念，可能需要借助现代的社会科学数据分析系统来进行，为适应核心素养时代的育人需求，教育类大数据应该开发或完善与之相关的系统。
6. 革新教师评价促进教师素养发展。面对核心素养提出的领域全面又内容充实的素养发展要求，与之适应需选取有价值的教学实践，提炼有效的教育范式来引导训练教师，进而根据核心素养对教师评价进行具体可见、操作可控的能力划分，并且通过强化培训让教师掌握这些能力与素养的基本要领。此外，对实际工作中教师的各种表现进行分维度的评估打分，“素养评价”与“能力评估”相结合进行“绩效评估”，促进教师素养及职业能力不断完善发展。
三、新型课程参与及建构能力素质
核心素养赋予了一线教师更多的课程权力，教师要具备围绕素养培育为中心的课程“创生”能力。一线教师需理解核心素养理念并明确目的，将其融入学科课程构建，以更具创建性的课程情境及教学策略培育核心素养。这要求教师能结合核心素养的要求，以良好的价值判断能力进行问题设计选取课程内容。
1. 做到构与教的有机融合。面对丰富的课程内容和多维的培养需求，只有做到学习内容与教学程序的高度有机融合，才能避免无序和混乱干扰基础性、主干性學科知识的必要积累。要实现有机融合，需对教学资源进行科学的结构化处理。教师不再是既定教学资源的使用者，而是教学资源的建构者。结构化教学资源不仅需要教师对知识有充分的理解，形成对知识的独特解读，还要求教师能够符合逻辑，系统地呈现教学内容。在拣选结构化教育内容的时候，应该摸清学生前期素养发展状况，同时明了本学段、学科学生现在需重点发展哪些素养。围绕问题解决素养培育统整和重构课程内容，通过知识与技能的结构化优置实现培养目标。
2. 综合性调配课程与教学。面对核心素养的多维发展要求，教师要具有跨学科教学并指导学生形成“综合性知识与素养”的构建能力。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。跨学科课程是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。有利于学生获得对世界的完整认识。使用学科群利于生成情境，有利于学生多维全面地看待问题，也利于学生培养利用综合知识与技能解决实际问题的应用能力。通过课程整合，围绕中心问题解决构建学科群进行学习活动，跨学科知识的关联构建不能靠多学科简单拼凑，不是什么内容、什么学科都硬往里塞，一定要讲究适度、有效，不合适的内容绝对不能为了形式而掺和。根据教学及素养培育需求，应培养一批具备带领团队建设综合课程教学资源的能力提升型教师。
3. 指导个体与情境互动解决创生性问题的素养。教师通过密切联系生活的具有真实性的情境问题或活动项目，让学生更加具备思维开放度、体验性及探究性的学习，可根据教学内容和实际，创设情境促进学生学习；根据区域特色，利用学校周边环境构建校本课堂和地方特色课程。《中国学生发展核心素养》中的“人文关怀”“审美情趣”“社会责任”“问题解决”等素养要点的有效培育，都离不开让学生参与到现实情境中真切体悟。因此，教师可以基于遗迹、场馆、社区真实环境构建跨学科教学场景，实现教育元素的融通，打通学段、必修——选修、学科、校内——外的边界隔阂。
4. 以问题解决为基提炼核心理念的素养。核心素养要求更多地以贴近现实角度解决问题的方式来培育素养。而解决复杂问题要依靠整体而有力的核心观念，而不是零散的知识点。因此，每一门学科都要基于少而精的原则选择最有价值的学科知识，都要从零散的知识点走向拥有内在联系的学科核心观念。面对全面育人的教育需求，繁复的教学内容的选取与编排也需要遵从一条主线，将学科探究与实践基于学生的年龄和个性特征进行转化，由此成为具有发展连续性的课程内容。教师要拿捏好上述尺度，就要在吃透教材编写意图与理解学科育人价值的基础上，以问题解决为基提炼核心理念的素养为目的来设计教学。
5. 课程兼容众需与个体延展的素养。要处理好学生共同基础、个性发展和课程选择性的关系，让学生全面又有个性的发展，学生需具备适度的课程选择权，而教师具有课程开发权。教师可根据不同地区、校情、学生特点，及时将生活与学习相关联的信息进行统整，变成校本的或教师自己的课程。面对家庭与经历不同的学生，教师需有满足多元背景学生的课程开发和评鉴能力。目前亟须培养以学科核心素养为纲，能够整合不同内容结构、指导不同学习方式、具备多元评价素养和多重利用资源环境重新塑造并驾驭“全景”课程的教师。
笔者把教师需要发展完善的技能与素养暂且分两类：基础能力及素养与发展性高阶能力及素养。基础能力素养，是所有一线教师为贯彻核心素养都应具备的基本素养，是核心素养时代胜任教师职责的基本能力和素养，是每一个称职教师通过努力可以学习达到并符合基本要求的能力和素养；高阶素养，是为适应核心素养比较高的要求，需教师群体中部分人通过不断发展期望达到的能力与素养，进而对具有基础能力素养的教师实现引领、指导、帮扶、带动，可以通过两个群体的适度搭配协作，让所有教师有机会参与高阶素养主导下的教育教学活动，形成素养时代教师课程开发发展共同体。如多学科有机综合重构课程内容和上面提到的驾驭“全景”课程的教师属高阶发展能力与素养，现实中很难让所有教师都具备这种能力。而能够参与围绕中心问题设计的多学科综合教学则是对所有学科教师提出的基础能力素养。为了解决这个矛盾，可以由少数具备有机建构跨学科课程的精英教师做总体设计引领者，进而组建团队，让具备基础素养能力的教师参与自身联系密切的有关部分和环节的构建，并培育和发展后者的相关能力与素养，最终集体协商研磨整体与各部分内容相互间的合理衔接。关于基础与高阶能力素养的问题，笔者期待在未来的研究中通过调查和科学的分析进一步探究。
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责任编辑 杨 迪