篇一：理论建构的实践要求篇二：理论建构的实践要求
论学科核心素养的理论建构
研究发现，从一般核心素养到学科核心素养研究已成为课程改革深入推进的内在要求，而以系统科学理论为指导，立足本土课程与教学实践，综合国际经验、学科特点以及时代发展的挑战，应用实证研究和多元统计方法，有助于使学科核心素养研究更具科学性与合理性。
一、从核心素养到学科核心素养研究，是课程改革深入推进的必然选择
核心素养体系的构建成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，是提升我国人才培养质量的关键环节。自2012年各学科国家课程标准（修订版）正式颁布以来，培养学生的核心素养已经成为新课程改革的核心目标。从某种程度上说，核心素养是教育目标的另一种诠释，也是教育目标的具体化展开。我国的教育改革从素质教育到“三维目标”再到核心素养，这一系列教育改革有其内在的必然性。核心素养本质上是三维目标在学生身上的综合体现，也旨在培养学生的全面发展，但是它比三维课程目标更具关键性、情境性、情感性、动态性和终身性。相比素质教育也突出教育教学活动对学生知识、能力、情感、态度等各种素养的后天培养作用，一定程度上核心素养可以纠正教育中存在的偏颇。
目前对核心素养与学科核心素养并没有一个统一的、明确的定义，但是大多数研究都强调核心素养是一种品格与能力，且是自身终身发展与社会发展所必备的。它是知识、技能、情感态度等的综合表现，是随着不同学段动态发展的，兼具个人价值和社会价值的整体综合性。对于学科核心素养，大多数学者都认同学科核心素养是核心素养在学科中的具体化。罗燕芬认为，各学科素养的有机结合就构成了新课程所要培养的学生的综合素养；邵朝友等认为，学科自身的核心素养乃是学科教育价值的根
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本所在，是学科教学的落脚点；顾之川认为，“（学科）核心素养是学科育人价值的集中体现，是在特定学科（或学习领域）的具体
化，学生学习该学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就”。（引自顾之川的讲座《论语文学科核心素养》）从一定程度上也反映出核心素养与学科是水乳交融的不可分割的共同体，各学科核心素养的有机结合就构成了新课程背景下所需培养的学生核心素养。同时学科核心素养也是学生核心素养转化到课程标准的一个过渡环节，否则学科课程标准将“对不上”过于上位的学生核心素养，那么核心素养也就变成“空中楼阁”。
培养学生核心素养的任务最终应该也必须落实到学科教学中，因为在学校的教育活动中，学科教学是学校教育教学的基本教学形态，学科教学才是提升学生发展核心素养、关键能力和获取必备知识内容的基本路径。毕竟，“学科是所有青少年人格的全面形成与发展的主要教学形态”，学科课程仍是国家的主流课程形式，学科课堂是培养学生核心素养的主要阵地。学生核心素养培养的最重要阶段就是基础教育阶段，最主要的方式就是通过学校的学科教学。因此，从核心素养到学科核心素养是课程改革深入推进的必然选择。为此，各学科应该依据学生核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加快学科核心素养体系的构建，推动课程改革进入一个高质量持续发展的阶段，实现提高整体教育质量的最终目标，落实立德树人的根本任务。
二、学科核心素养体系的构架必须以系统科学理论为指导思想
欧盟提出的核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均从知识、技能和态度三个维度进行描述。蔡清田认为，核心素养亦即“社会参与”“沟通互动”“自主行动”三种范畴九个面向（“语文表达与符号运用”“资讯科技与媒体素养”“艺术欣赏与生活美学”“公民责任与道德实践”“人际关系与团队合作”“国际理解与多元文化”“身心健康与自我实现”“系统思考与问题解决”和“规划执行与创新应变”）的素养。从现有研究基础看，我国的学生核心素养包括自主发展、社会参与、文化修养三大类素养。每类素养下又包括若干项指标，如文化修养素养包括语言素养、数学
素
养、科技与信息素养、审美与人文素养共四项指标。以上的分析可以看出核心素养的体系涉及知识、技能、情感态度多个层面，它并不是知识或者技能的单项式，而是知识、技能、能力、态度、意识、观念等所有的“硬本领”和“软实力”的有机组合，是一个多项式。
目前国内涉及基本构成的研究并不多，涉及的相关研究都是在尝试构建学科核心素养体系，其中不少学者是从系统论的观点出发去尝试架构的。如林小驹等首次提出了高中化学学科“核心素养”体系，包括化学素养、化学信息素养、化学能力、合作能力和语言素养、化学思维素养、跨学科合作综合素养以及情感、态度和价值观等。冷冰冰认为，高中物理重视科学素养、实践素养、信息技术素养、问题解决能力、主动探究、学习素养、沟通与交流能力、团队合作、环境素养、可持续发展意识。我们可以看出由于学科之间的差异性，不同学科的核心素养体系是包含不同的元素，但是本质上都是一个包括知识、技能、情感、态度、观念等要素的系统。
尽管各学科核心素养之间具有一定的差异性，但是，对于学科核心素养体系的架构应该借鉴国内外对核心素养体系架构的思路，也就是要从系统论的观点出发，其学科素养究竟包括何种能力、具体哪一种情感应该根据具体学科的特殊性来定。比如，语文应该更注重文化素养的培养，物理学科对科学素养应该承担更多的贡献。因此，构建学科核心素养体系必须以系统科学为指导思想，关注学科之间的差异性以及每门学科的独特性，以学科理论和社会发展需求为依据，遵循各年龄段的学生身心发展规律，构架不同学段各具体学科的核心素养体系，在基础教育阶段这一学生素养形成的重要时期，通过不同学科的独特贡献培养学生核心素养，进而达成最终的教育目标和教育方针，实现十八大所期待的“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。
三、学科核心素养系统要素的确立需要借鉴国际经验、注重学科特点和直面时代挑战
“核心素养”已成为近十年来欧盟教育发展的支柱性理念，为欧
盟多数国家的课程改革提供了政策框架，引发了一系列教学创新实践，并带动了相应的学习评价工具的开发和评价项目的实施。经济合作与发展组织（ＯＥＣＤ）启动的“素养界定”项目的整个研究思路就是首先确立核心素养的功能是实现个体成功的生活和健全的社会，基于此分析社会的愿景和个人的生活需求，在此基础上研制核心素养的理论要素，集合多方观点，对此进行分类，最后形成一个具有三大类别、九项素养，彼此相互关联的核心素养体系。国际课程标准研制经验表明，学生核心素养与学科课程存在两种基本关系：一是每门学科课程都承担起学生核心素养的培养责任，二是不同学科对学生核心素养有着不同的独特贡献：学生核心素养转化为课程标准基本遵循：学生核心素养—学科核心素养—内容标准的思路。核心素养的选取不仅面向现在，而且面向未来的学习、社会适应及终身发展。这些新教育理念与我国基础教育政策、人才培养目标、新课程改革的趋势和理念相一致，我国可以借鉴国际研制（学科）核心素养要素的经验。
2014年3月教育部发布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）。《意见》中明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。而这场面向核心素养的教育改革也遇到许多新问题，尤其在学校层面如何落实核心素养的目标，以及如何处理跨学科的共同素养和学科专门知能之间关系方面，正面临着诸多挑战。
学科核心素养是每门学科对核心素养的独特贡献，学科核心素养的确定必须要考虑其学科的独特性。比如，物理学科是一门以观察和实验为基础的科学，通过科学实验可以探寻物理新发现，验证物理概念、规律或定理，并将物理理论应用于生活实际。它对学生科学素养的培养承担着重要的责任，因此构建物理学科核心素养的时应该考虑其对科学探究能力、实验操作能力的培养。只有融入学科特点的学科核心素养才有可能在实际学科教学中得以培养，缺乏了学科的特点，学科核心素养的培养便成了“纸上谈兵”。学科核心素养系统要素的确立要综合国际经验、学科特点、时代发展对人才培养的需求。尽管
每个学生未来的人生道路不尽相同，但是时代的变化对他们提出了共同的、具有时代特征的挑战，也因此在构建学科核心素养的同时要对学生未来可能面对的挑战做一个大概的推断。
四、基于本土课程与教学实践的实证研究是学科核心素养构建的理想路径
在学科核心素养的建构路径上，已有成果大多处于定性描述的水平上，很多是基于研究者的个人经验以及对文本的研究再结合理论思辨来进行构建的，这已经不能适应教学理论和实践发展的需求。对于核心素养的研究缺乏一种量化的、实证的方法，这也是我国教育科学研究的一个普遍问题。有效的研究是要靠实实在在的事实支撑的，因此，对学科核心素养的构建路径应该是量化的、有事实证据的实证研究。
事实上，在关于学科核心素养要素确定的研究中，有学者是从学科课程标准和教学大纲中提取核心概念的，但还需要更进一步深入和量化分析。比如唐群等“在提取和归纳核心概念时，采用分层的方法，先对每个版本的标准或大纲的相关内容进行程改革分析、归纳，再将12个版本提取出的内容进行比较，获得共性较大的一些词语用于推断地理核心素养的内容。”但是，由于学科核心素素养涉及知识、技能、情感态度、价值观等方方面面，是一个系统的、综合性的复杂工程，且课程标准的描述中存在很多意思相近、共性较大的词语，那么通过主观筛选就会存在信息重叠的现象，且不断修订和更改的课程及大纲也给工作者带来了巨大的工作量。当研究中需要引入更多的与该事物有关系的变量来对其进行综合分析和评价时，在尽量避免信息重叠和减轻工作量的同时，希望能找出少数几个互不相关的综合变量，以尽可能地反映原来数据所含有的绝大部分信息。因子分析恰恰能够解决这一问题，其目的是通过变量的相关系数矩阵内部结构的研究，找出控制着所有变量的几个因素，它将相关性较高即联系比较紧密的变量分在同一类中，使不同类的变量之间的相关性较低，那么每一类变量实际就代表了一个本质因子或一个基本结构，人们可以通过这少数几项综合性指标去提取所研究对象的绝大部分信息。为此，笔者建议：
学科核心素养研究首先应以学科理论和社会发展需求为依据，以学科本体论、认识论、方法论为基础，根据国内外的经验、分析学科的课程标准与教学大纲，再结合理论思辨，确定中小学学科核心素养基本成分的总体构想；其次根据确定的维度编制问卷，采用Likert量表7点记分，让被试判断每种成分作为核心素养的认同程度：然后对学科专家、教育专家、学科教育专家、中小学教研人员、中小学教师家长等不同群体来进行问卷调查；接着进行因子分析，确定其学科核心素养的具体成分；最后组织相关领域的专家对通过因子分析所确定的学科核心素养成分作更进一步讨论，对确定的成分进行精确定义，最终构建学科核心素养的结构体系。
篇三：理论建构的实践要求
第四章理论建构与理论检验第四章理论建构与理论检验通过本章学习主要理解理论的基本要素和基本形式，掌握社会理论的含义、来源、意义，把握检验理论的基本知识和?法。在社会发展的过程当中，理论发展是必不可少的，发展社会理论也是社会研究的重要?标之?，特别是研究者主要注意?在于如何通过实验性的研究提出?个新的理论或者修改?个有缺陷的理论。第?节社会理论概述?、什么是社会理论1.社会理论的含义和特点解答题：简述社会研究?法的理论的特点从内容上看，社会理论是?们对客观社会现实的实质和规律的认识；从形式上看，社会理论是?们在社会实践中认识和反映客观现实的?种?式，是对现实世界各种现象的抽象概括。概括起来看，社会理论具有以下?些特点：（1）社会理论来?于社会实践。（2）社会理论具有抽象性和概括性的特点，能反映?类社会现象的共同特点。（3）社会理论具有解释和预测社会现象的功能。2.理论抽象与理论概括研究者要采?理论抽象和理论概括的?法。所谓“理论抽象”，是指研究者在?次研究中抓住社会现象的?种特征，并且在考虑这?特征时暂时忽略其他特征。所谓“理论概括”，是指在思维中按照抽象出来的特征对社会现象进?的归类表述。所谓“社会理论”就是社会研究者通过?度的抽象概括?对社会现象的规律和实质做出的反映。3.社会理论的来源从?般意义上看，理论来源于社会实践。所谓经验概括，是指?通过有限的经验观察?获得的对?类社会现象的规律带有普遍性特点的概括。经验概括属于在经验层次上对社会现象的反映?不是理论层次的概括，其依据的经验事实?较有限，抽象和概括的程度都?较低，并且?般不要求使?抽象的概念。处在相似环境和条件下的?们往往在许多?为和后果上也都是表现的倾向于?致，从理论研究者?度来说进?步通过理论思维和专门的研究活动，将?常观察中的?般性的经验概括上升为理论。4.社会理论的发展当难以解释的现象越来越多，或者其中有些现象在现实?活中特别重要时，研究者就只有修改已有的理论。如果经过简单的修改后的理论可以恢复其解释和预测的能?，则这个理论框架在总体上仍可保留。5.社会理论的社会功能可以?它去解释和预测各种社会现象。它常常被?于指导?们的各种社会实践。6.社会理论在社会研究中的意义简答题：社会理论在社会研究中的意义如何1.）社会理论是社会研究课题的重要来源之?。2.）社会理论是社会研究的主要?的之?。3.）理论可以为社会研究提供指导。理论可以为社会研究提供?定的概念和框架。4.）社会理论可以为分析资料提供解释。?.社会理论的基本要素、基本形式与层次社会理论的基本特点是“抽象”和“概括”。社会理论的基本要素是“概论、变量及其相互之间的关系”，??们运?理论的基本形式是“理论命题和理论模型”。1.社会理论的基本要素解答题：简述社会理论的基本要素
（1）概念所谓概念是指?们在思维和表述中对客观事物和现象本质特征的反映。在思维和表述?法当中只是?们抓住了他的本质特征，舍弃了各种社会现象的次要的特点。例如：“迁移”所反映的本质特征是?们居住地的变动，?不论变动者是男是?、是?是少、也不管是农村到城市还是相反。?如?“家庭关系”的概念来概括由婚姻和?缘关系?构成的社会关系，?不论?居其中的?在社会上具有何种特征。社会流动分为“垂直流动”和“?平流动”，?可分为“向上流动”和“向下流动”等。例如：“死亡是指?命的终结”；“?育是?类繁衍下代的?为”。在社会研究中?量采??常语?来表述，许多语?带有歧义?般的语义性定义在很多时候难免?们对概念理解的偏差。所谓“操作性定义”是指??组实际操作来说明概念的实际含义和使??式。例如：采?尺?上的刻度来说明“长度”，在“?定时期内?个?获得的现?及实物价值的总和”来定义“个?收?”，等等。由于操作性的定义概念的含义更加明确，并且可以由抽象的概念转化为经验中可以操作的实际测量，因此，在对社会现象的经验研究中需要使?此种定义?式，尤其是对于较为复杂的社会现象更是如此。（2）变量，所谓变量就是指在经验中可以测量的，具有两个或两个以上可取值的概念。（3）概念与变量之间的关系在现实社会中各种事物和现象之间存在着相互影响的关系，?些事物或现象的发?是由另外?些事物和现象所引起，这些事物和现象之间的引起和被引起之间的关系就是“因果关系”。在社会研究中，研究者最关注的是所研究的社会现象之间的因果关系，?图通过在理论上建?起概念之间的因果关系来反映现实社会中各种事物和现象之间的因果关系。与?般?然界的因果关系相?，社会事物和现象之间的因果关系有两个重要的特点：?是其概率性特点，即原因和结果之间的关系不具必然性。?是社会事物或现象之间的因果关系常常?法直接观察和测量。只能观察和测量到两个社会现象之间存在着某种共同变化的情况，?法直接观察和测量它们之间的相互作?。因此社会研究只能通过社会事物和现象之间的共同变化情况来推测他们之间存在着因果关系。研究者要通过以下?个??的情况来推测两个社会现象之间的因果关系：?先两个社会现象之间是否具有共同变化的情况，即当?个现象出现或发?改变时，另外?个现象是否也出现或有相应的改变。其次，两个现象发?时间上先后顺序。最后，按照已有的理论和常识去判定两个具有共同变化效应的现象之间是否具有因果关系。通过对测量结果的分析来确定两个变量之间是否具有相关关系。所谓“相关关系”就是指两个或多个变量在多个测量对象上的测量结果发?有规律的共同变化的关系，即当?个变量的测量结果不断上升时，另?个变量的测量结果也较多地随之?上升或下降。（42：32?误年收?改成“?收?”）变量之间的相关关系有程度和?向之分。从程度上看，两个变量之间相互关系的程度有?有?。变量之间的相关关系还可以分为“正相关”和“负相关”，前者指两个变量之间的变化都朝着相同的?向，即当?个变量的测量值增?时，另?个变量的也趋向增?；?后者则是指两个变量之间的变化?向相反，即?个变量的测量值增?时，另?个趋向减少。2.理论的基本形式概念是理论的基本要素。理论的基本形态是理论命题和理论模型。（1）理论命题。社会理论的?的?是要描述各种社会现象存在和表现的程度，?是要解释各种社会现象之间以及多种社会现象之间的关系。三是要在描述和解释的基础上对未来和未知的领域做出预测。所谓理论命题是指研究者?来说明各个概念变量存在及表现的程度，以及各个概念变量之间的关系和发展趋势的科学语句。例如：“近年来在某些地区新?婴?的性别?例失调”，“农村青少年受教育程度低于城市”，“家庭收?与?育意愿之间存在正相关”等，都是社会研究中理论命题的形式。概念只是理论的基本要素，?不能形成?个完整的理论形态；??个命题从其形式上看，已经可以构成?个理论。根据各种命题所表述的理论类型的不同，可以将其分为简单描述性命题、?较性命题、解释性命题和预测性命题。（简单看教材71页图表，表4—1）（2）理论模型所谓“理论模型”，是指?们在抽象的思维领域中对外部客观现实的各种要素特征及其关系的再现。理论模型有多种表述?式，其中常?的有变量结构图?法、坐标图?法和公式法。
变量结构图?法是?先找出所研究问题中涉及的各种概念和变量，并??字或其他符号来表述它们。然后按照它们之间可能的关系?将各个变量区分为?变量、因变量和中介变量。最后按照它们之间可能的关系结构图将各个概念或变量排列起来，从?形成理论模型图。结构图?法的优点：?先，它可以包含许多变量。有的可以将??个变量之间的关系清楚地表述出来。其次，这种表述?式能够较清楚地表?出各个变量之间复杂的因果和影响关系。变量结构图形（教材73图形，4—2）坐标图?法是?坐标图的?式表述各个变量之间的关系。最?的优点是，它能够表?出变量之间的?线性关系以及变量随时间的变化情况。教材74页图形，4—3以城市贫困问题研究微观因果模型?意图教材74页图形，4—4是?坐标图来表?理论模型的模拟例?。图4—4表?了?们的收??平与年龄之间的?线性关系。在较年轻时收?较低，随后逐渐提?，中年时收?达到?峰，到了?年阶段?降低。公司法是?数学公式的?式来表述各个变量之间的关系，从?形成理论模型。公式法的基本形式是：Y=f（x）其中x?来表??变量，y表?因变量。公式法的主要优点是，它可以较精确地反映各个变量之间的数量关系，从?有助于精确的定量分析。缺点是，往往只能包含少量的变量。3.理论的层次社会理论可以分为宏观社会理论、微观社会理论和中观社会理论。论述题：试述社会研究中理论的层次化分及其特点。（1）宏观社会理论。宏观社会理论是对发?在整体社会层次的社会现象及其发展变化规律的反映。最基本的特征是它只反映社会现象的?般特征和普遍规律。此外宏观社会理论具有?度的概括性，往往适?于所有类型的社会。。（2）微观社会理论。所谓微观社会理论，是指关于具体的社会现象和社会?为的理论。微观社会理论所使?的概念抽象程度较低，理论命脉题和理论模型的结构也?较简单，因此?较容易直接通过与经验事实的?较来加以验证。（3）中观社会理论。中观社会理论是指抽象和概括的程度介于宏观与微观之间，并且通常是反映社会?活中某???或某?类社会现象的理论。中观社会理论使?概念的抽象程度、理论命题和理论模型的复杂程度?般都低于宏观社会理论，但?都?于微观社会理论，因此中观社会理论的发展既要以相应的宏观社会理论为其发挥指导作?，也可以通过直接的经验检验?获得检验其理论的真实性程度。第?节从理论建构到理论检验在理论研究中，研究者?般的?法是?先通过理论建构的?法从经验观察和经验概括中形成建设性的理论命题、理论假设，然后?理论检验的?法去验证这些理论假设的真实性。?、社会研究的科学逻辑（论述题）所谓社会研究的科学逻辑，是指在社会研究活动中必须遵守的认识论原则，包括经验归纳原则、演绎推理原则、假设检验原则、统计性原则、抽样推论原则。1.经验归纳原则所谓经验归纳，是指?们通过对特定?然现象或社会现象进??量经验观察的资料累积中总结出关于该现象的普遍性命题。例如从?然现象的?度来讲，?们每天从观察太阳东升西落的现象中总结出：太阳每天都是从东边升起，从西?落下的命题。我们从科学归纳的原则来看，它是通过对?量具体的个案经验观察，并进?归纳得出的社会现象普遍性的概括。在现实的研究中，研究者常常?法观察到某??然现象，或者社会现象，例如，在“教育对个?收?的影响”为题的研究中，如果完全采?归纳法，应该?先收集所有成年?的受教育?平和他们的收??平的经验资料，然后对其加以归纳。2.社会研究中的演绎推理原则演绎推理是指按照?们的思维逻辑从?个或多个命题推导出另?个新的命题。
归纳和演绎在社会研究中的意义（简答题）在社会研究中要同时采?归纳、演绎和演绎逻辑，通过归纳演绎去检验命题的真实性，?通过演绎逻辑去提供对普遍性命题进?经验检验的条件，并且将经过检验的命题扩展到更?泛和具体的应?领域。3.社会研究中的假设和检验原则所谓假设检验?法是指研究者先通过有限的前期调查研究?提出关于所研究问题的理论假设，然后通过搜集相关的经验资料去验证这?理论假设，从?得到这?问题的解释。理论假设是指?种有待于经验验证的理论雏形。例如：如果认为?们的教育程度与收??平有正向影响，把它作为?种理论假设提出，我们进??量的调研时，要注意能否验证它。如果成?的话，就可以作为?种检验的结果。4.社会研究中的统计性原则社会研究中的“统计性原则”是指在社会研究中要发现社会运?的统计性规律。所谓“统计性规律”，是某类现象发?和发展变化的概率度。社会现象之间的因果关系也并不意味着作为原因的现象必然会导致作为结果的现象，但两个现象之间存在着?较?的影响关系，当原因出现时，后者也出现的概率较?。5.社会研究中的抽样—推论原则社会研究中的抽样—推论原则是指在社会研究中要通过对部分成员的调查结果去推论总体的情况。例如，我们要研究我国家庭夫妻关系的情况，由于条件的限制，研究者往往不能将我国所有的家庭都加以调查，?只能从中选取部分的家庭加以调查，然后?这些被调查家庭中的夫妻情况去推论我国家庭中夫妻关系的总体情况。?、理论建构1.理论建构的含义在理论形成的过程中要经历?个从经验观察到经验概括，再从经验概括上升到理论的过程。但是从经验概括到理论却需要通过专门的理论建构程序来实现。所谓理论建构，就是指研究者根据经验观察和经验概括?建构理论假设的过程。2.理论建构的?式理论建构的?标是形成理论假设。理论假设在形态上已具有理论命题的形式，但是，它还需要通过检验，以形成理论。三、理论检验1.理论检验的含义所谓理论检验，是指研究者通过收集和分析经验资料去论证社会研究中提出的理论假设是否符合社会实际情况。理论检验?般分两个步骤：第?步是进?命题推演；第?步是经验检验。2.命题推演所谓命题推演，就是按照概念之间的逻辑关系和概念操作化的?式将?个理论假设命题推演为?个或多个能够进?经验检验的命题。命题推演包括逻辑推演和操作化推演两种类型。（1）命题的逻辑推演。逻辑推演是按照命题之间的逻辑关系?从?个理论假设命题中得到另外?个或多个新命题。例如，对于“增加社区卫?投?有助于提?社区居民的?作和学习效率”这样?个理论假设，研究者可能会很难获得社区居民的?作和学习效率的资料，因?难以检验。在这种情况下，研究者可以借助?个已经得到验证的理论命题来建?以下三段式的逻辑推论，以得到?个新的命题：命题?：“增加社区卫?投?有助于降低居民的发病率。”命题?：“居民发病率的降低有助于提?他们的?作和学习的效率。”命题三：“因此，增加社区卫?投?有助于提?社区居民的?作和学习效率。”在这三个命题中，命题三是有待检验的理论假设命题，命题?是?个常识性命题或者是已经被验证为真的命题，?命题?是?个新的命题。这三个命题的关系是，只要命题?和命题?为真，命题三也必然为真。由于命题?是?个已经得到验证的真命题，因此，研究者只需要对命题?加以检验，就可以判定命题三是否为真。只需要搜集有关社区卫?投?、居民发病率的数据就可以检验命题?，?只要命题?被检验为真，原来需要检验的理论假设事实上也就被检验为真了。（2）命题的操作化推演。命题的操作化推演是指，按照对概念进?操作性定义的?式?将抽象的概念转化为可以直接进?经验测量的变量。例如，研究者要对“失业问题会导致犯罪问题严重化”这样?个理论假设命题进?检验。在这个命题中两个主要的概念都是?较抽象的，难以加以经验测量。因此，研究者需要对这个命题进?操作化推演，以得到?个可以进?经验测量的命题。在很多情况下，?个抽象的概念同时也是复合的概念，在对其进?操作化的推演的过程中需要对概念进?分解。例如，当研究
者要对“家庭关系的恶化会对??的学习产?负?影响”的命题进?操作化推演时，?先要对其中的复合概念加以分解，3.经验检验在对命题进?了逻辑推演和操作化推演以后，研究者就得到了?组可以在经验中加以检验的理论假设的理论假设命题。这时研究者就可以通过?定?式对这些假设命题进?经验检验。所谓经验检验，是指研究者按照理论假设中的内容去收集和分析经验资料，以确定理论假设能否被经验资料所?持。如果经验资料能够?持操作性的命题，就表明当初的理论假设是真实的，研究者就可以将理论假设上升为理论。反之，如果经验资料不?持理论假设，研究者就不能接受该假设，需要进?步修改理论假设或进?新调查和研究。四、定性研究的逻辑1.社会研究中“理解?法”的研究逻辑所谓“理解的?法”，是指在社会研究中通过深?地理解研究对象语?和?为的实际意义来真实地认识研究对象。在现实社会中，?的语?和?为的意义都是多样化的。?的某个特定的思想、情感和?为可以通过多种语?或外部?动来表达，同时，?个语词或外部表现的?动也可以代表多种不同的含义。这种多样化，???是受不同?化的影响；另???也体现出每个?的个体差异性。研究者仅外部观察和描述?个?的外在?为并不能保证前者真正理解后者?为的真实意义。在社会研究过程中，研究者应该通过直接接触研究对象，?这种直接的接触本?就可能导致后者?为的改变。以上情况说明，社会研究不能只像?般的?然科学研究那样简单地从外部对研究对象进?客观的观察，?是应该通过与研究对象进?更加深?的互动?全?和深?地理解研究对象所处的?化背景和个性特征，在此基础上理解其?为和语?的真实意义。2.定性研究的?法特点（简答题）定性?研究?法与定量研究?法最?的不同点是，定性研究不需要采?假设—检验“的研究逻辑，因此，不需要在正式收集资料前严格设计?个假设性的理论模型，?是由研究者直接进?研究场所，通过与被研究者进?长期性的深度接触，并通过深?浅出的访谈和观察等?法去获得有关的定性资料，并通过对这些资料的分析得出研究结论。本章作业：名词解释：1.社会理论（64页）2.概念（67页）3.变量（68页）4.理论检验（81页）简答题1.简述社会理论的特点（63?64页）2.简述社会理论在社会研究中的意义（66页）3.简述社会理论的基本要素（67?69页）4.定性研究的?法特点是什么（85页）论述题1.试述社会研究中理论的层次划分及其特点（75?76页）2.试述社会研究中的科学逻辑（77?79页）
篇四：理论建构的实践要求
本期专稿新时代中国特色校本课程理论的建构■华东师范大学课程与教学系石雯雯（博士）摘要：新时代校本课程能为整合国家课程、地方课程而起到补充作用。新时代中国特色校本课程理论建构应坚持基本原则、校本课程开发应做到的“三个确保”、充分利用中国优秀传统文化暨国学资源和紧密联系学生发展核心素养。主题词：课程；校本课程；中国特色自从党的十一届三中全会确立改革开放、走中国特色社会主义道路以后，各行各业都在探索自身领域发展的中国特色问题，隶属教育学中的课程领域也不例外。中国现代课程论的先驱者陈侠先生就较早提出并积极探索中国特色课程理论，他提出：“随着我国教育科学研究特别是课程理论研究的发展，一门具有中国特色的课程理论是可以建立起来的。”受陈侠先生的启发和影响，本文拟就如何建构课程领域中具有中国特色的校本课程理论谈一些认识。一、校本课程理论渊源讲到校本课程理论渊源，首先要了解校本课程的上位概念即课程理论。（一）课程的含义什么是“课程”？《辞海》对此分别从广义和狭义两个角度进行了解释：广义的“课程”，就是为培养目标的实现而确定教育内容的范围、结构及进程安排。狭义的“课程”仅指教学计划中设置的学科。除《辞海》解释之外，国内学者对“课程”还有成才2022.4（下）“学科”说、“进程”说、“教学内容”说或“总和”说等不同说法。其中“进程”说比较符合实际，定义比较全面，即“课程”指一定学科包括教学科目、课时及次序安排等方面的教学进程，当然也包含对学生必备的理论知识、实践能力、思想品德等在不同阶段发展要求在内。南宋朱熹在他的《朱子全书》中《论学》一章有“宽着期限，紧着课程”和“小立课程，大作功夫”的说法，这里的课程含有学习的范围、进程、计划的程式之义，这与今天我们对“课程”的释义基本相同，可视作课程理论渊源之一。欧美国家对“课程”这一概念是用“Curriculum”来表达的，“Curriculum”含义就是“跑马道”，而所谓“课程”就是引导学生经过学习达到一定目的的“跑马道”。20世纪初期，美国进步教育运动开始兴起，课程问题越来越受到重视，而课程建设也逐渐发展成为一门专业学问。此时教育界对课程的解释和理解也见仁见智、众说纷纭。但比较一致的共识就是都把“课程”看作是“学习者在学校环境中或在学校指导下获得的全部经验”。（二）校本课程的含义什么是“校本课程”？我国学者认为，“校本课程”是在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，学校通过科学评估本校学生的需求，在充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的、可供学生选择的多样性课程。这个定义是符合我们国家教育的实际状况的，因为它指出针对地区、学校、教师14CHENGCAI
*****************本期专稿及学生的差异性，校本课程应能尽量照顾到学生的个性发展，又能为整合国家课程、地方课程而起到补充作用。校本课程本身是一个舶来品，从上个世纪90年代以来逐渐被引入我国。1996年《全日制普通高级中学课程计划（试验）》明确提出，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“试行国家课程、地方课程与学校课程”。2001年教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》针对课程管理过于集中的状况明确规定：“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这两个重要文件给校本课程的开发利用明确了政策上的合法性。二、我国校本课程理论建构存在的问题在欧美等国校本课程理论的推动下，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了我国基础教育课程改革的六大目标和“国家课程、地方课程、校本课程”三级课程管理政策。在国家关于课改宏观政策的指引下，经过多年努力，我国基础教育校本课程建设虽然取得了可喜的成绩，各地校本课程建设也呈现百花齐放的局面，但综合国内学者的研究来看，校本课程理论建构方面存在的问题也是比较明显的。一是校本课程开发的组织者对课程开发的重大意义认识不清，阻碍了校本课程的开发。主要表现在学校对校本课程自主权认识模糊，把握不了存在的问题；学校管理体制机制与校本课程开发两者之间产生矛盾、陷入困境。一部分学校对学校情境没有进行研究分析，也没有对改革方案可行性及可能会造成的风险进行评估，同时在课程开发理论与实践联系方面也严重缺失。二是校本课程开发的参与者能力不足，导致所开发的校本课程质量不高。表现在现实当中，少数教师对校本课程开发与利用的认识不足，比如教材本是教学双方在课堂进行沟通的重要桥梁和学生获取知识的重要媒介，然而在实际教学中，教材中成才2022.4（下）的某些新知识、新问题被少数教师或是弃置一旁，或者轻描淡写一带而过，缺少师生之间尝试寻找资料或共同探讨，也就谈不上对教材以外资源开发和利用的关注。三是课程开发利用过程缺乏有效的系统支持和配合。课程改革是一个系统工程，因此校本课程的开发需要有足够的系统支持才能奏效。但是在现实当中，由于主观上对校本课程不重视，客观上对课程专家的培养也就不够重视。国内不少学校虽然已开发校本课程，但大多数教师并没有亲自参与其中，大部分研究也仅仅是停留在课程开发的意义和一般程序的层面上，有针对性的研究并不多见，以致研究校本课程理论的专家无论在数量上还是在质量上都有待提高，而且在短期内是难以突破的。三、新时代建构具有中国特色校本课程理论应注意的几个方面随着中国特色社会主义进入新时代，如何建构具有中国特色校本课程理论，将取决于中国特色社会主义教育怎么发展。《中国教育现代化2035》指出：“加强课程教材体系建设，科学规划大中小学课程，分类制定课程标准，充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式。”校本课程作为国家课程和地方课程的重要补充，对学校、教师和学生都起着不容忽视的重要作用。因此，在今天全面落实基础教育国家课程方案、充分做好地方课程规范的同时，建构具有中国特色校本课程理论显得特别重要。（一）新时代高质量校本课程理论建构应坚持的基本原则党的十九届四中全会《决定》提出要“全面贯彻党的教育方针”“深化教育领域综合改革”的明确要求。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出要“建设高质量教育体系”，而建设高质量教育体系的核心是人才培养，人才培养的核心是课程。因此，课程体系建设深刻影响着教育质量的发展与走向。作为课程体系中的重要部分，校本课程的理论建构必须在牢牢把握中国特色社会主义办学方向15CHENGCAI
本期专稿*****************的基础上，扎根中国大地，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。在2018年9月召开的全国教育大会上指出，我国的1.必须坚持社会主义办学方向。习近平总书记等，都是课程建设不能回避的重大问题。（二）努力做到校本课程“三个确保”校本课程能否开发成功，应当做到以下“三个确保”：程、地方课程补充性的课程，充分利用本地资源是建构具有中国特色校本课程的应有之义。校本课程开发必须因地制宜，要确保充分利用本地资源，突出本校特色。比如江浙沪的一些中小学校开设的沪剧、越剧和评弹课程，就是充分利用并发挥本地非物质文化资源的一个很好的做法，受到学生的欢迎。是指开发的课程要有让人喜闻乐见的内容，能引起学生对课程的兴趣，须知兴趣也是最好的教师。此外，在课时安排上要因地因时而定，要采取寓教于乐的形式，同时辅以多元开放的评价手段，这些都将直接或间接地决定着校本课程能否在学校站住脚。衡量校本课程存在的意义和应有的价值，标准只有一个，就是看教育的对象——学生喜欢不喜欢、接受不接受。只有学生喜欢并接受的校本课程，才会具有生命力。长，自古以来就是对教学双方共同发展的一个要求。从教师的角度讲，开发校本课程，需要具备一定的专业能力，要认真理解并掌握国家课程政策和课程标准，同时又充分了解学生的发展特点和现实需求，才能为实现自身专业的发展奠定坚实的基础。从学生的角度讲，通过校本课程的熏陶，既能开阔视野，提升综合素质，展现出个人的青春靓丽，又能为今后健康成长积累奋发向上的力量和聪明才智。（三）充分利用中国优秀传统文化暨国学资源习近平总书记曾指出：“中华优秀传统文化是我们最深厚的文化软实力，也是中国特色社会主义植根的文化沃土。每个国家和民族的历史传统、文化积淀、基本国情不同，其发展道路必然有着自己的特色。”因此，建构中国特色校本课程理论同样必16CHENGCAI教育改革发展要坚持社会主义办学方向。牢牢把握社会主义办学方向，是开创中国特色社会主义教育事业的重要前提，是提升教育质量、促进教育又好又强发展的正确指引，也是校本课程在内的高质量课程体系建设的行动指南。怎样坚持社会主义办学方向，最主要的是要坚持党的领导。习近平总书记强调：“加强党对教育工作的全面领导，是办好教育的根本保证。”只有在党的全面领导下，课程体系建设才能沿着社会主义办学方向行进，同时才能保证课程体系的思想性、先进性、时代性和发展性。意的教育，当然包括建设一个高质量教育体系。作为高质量教育体系子体系的高质量课程体系，同样应该是满意型的课程体系，就是能让学生、教师、家长和社会各方都满意的课程体系，而让学生满意最为重要，学生能从学习的各类课程中产生获得感、幸福感和使命感，并且促进其个体自发、自然、自觉地成长。地办教育，就是坚持中国特色社会主义办学方向，就是办高质量的现代化教育。课程体系建设作为影响高质量办学的重要组成部分，扎根中国大地的课程体系尤其是校本课程建设应实现民族性与时代性的统一。这也意味着具有中国特色的校本课程建设更应坚定文化自信，将中国精神转换为教育力量融入教材建设与课程实施当中，充分利用中华文化瑰宝的教育作用，做到以文化人，以文育人。根本任务是培养人，因此建设新时代高质量课程体系就要落实立德树人这一教育的根本任务。人无德而不立，育人的根本就在于“立德”。所以“立德”是课程体系建设的第一要务，是“树人”的根本前提。“立什么德，树什么人”“怎样立德，怎样树人”成才2022.4（下）1.要确保充分利用本地资源。作为对国家课2.要确保课程的趣味性。校本课程的趣味性就2.必须坚持办好人民满意的教育。办好人民满3.必须坚持扎根中国大地办教育。扎根中国大3.要确保有利于教学双方的良性发展。教学相4.必须坚持落实“立德树人”根本任务。教育的*****************本期专稿须充分利用中国优秀传统文化暨国学资源。作为中华民族取之不竭的思想动力，国学应成为校本课程建设与开发中的必选资源。在校本课程的开发利用中充分利用国学资源，有利于开发学生的大脑，产生开慧益智的功效，实现学生潜能的开发，进而培养出具有道德智慧的国家建设人才。中华民族的文化自觉性来自于五千年的优秀传统文化，我们要在尊重优秀传统文化的基础上，运用现代教学方式来发掘传统、超越传统，目的最终还在于运用传统德育资源来育人。此外，充分利用国学资源还有助于学生掌握新的学习方法，如在语文校本课程的开发中，让学生参与进来的原则，与语文选修课程中学生体验式的创作活动目标是一致的。特别是在诗歌朗诵、课本剧表演、演讲与辩论等方面，国学资源是非常丰富的，有利于学生通过第二课堂陶冶情操。（四）校本课程改革应紧密联系学生发展核心素养历三年研究的《中国学生发展核心素养》总体框架2016年9月，由教育部组织北京师大等高校经的改革，齐心协力促进学生核心素养的培育和发展。为全面落实《中国学生发展核心素养》，使其在我国新时代的教育改革中真正发挥作用，应当着力在以下三个方面狠下功夫。心素养。首先要通过对学生发展核心素养的顶层设计来指导课程改革，所有课程设计的依据和出发点都必须建立在学生发展核心素养上；其次对育人的具体目标和任务要明确分解到各学段、各学科，切实加强各学段、各学科课程之间从纵向衔接到横向配合等方面的协同。心素养。《中国学生发展核心素养》对我们国家21世2.要以教学实践为抓手，全面落实学生发展核1.要以课程改革为动力，全面落实学生发展核纪的教育提出了明确目标，就是应该培养具备什么样的品格与能力的学生。为实现这一目标，教师专业能力的发展是关键因素，对此我们要牢牢抓住不放松。要明确要求教师必须以教学实践为抓手，全面贯彻落实党的教育方针，切实改变以往本末倒置的“学科本位”和“知识本位”现象。此外，还要对学生发展核心素养进行卓有成效的引导，使学生对自己未来发展方向有清醒的认识，并朝着这一方向坚持不懈地努力奋斗。心素养。在全面落实学生发展核心素养的过程中，对教育质量的检验和评价这一考核手段不可缺失，而考核教育质量的依据和标准只能是学生发展核心素养。因此，我们必须建立以核心素养为基础的学业质量标准，对学生在不同学段、不同年级、不同学科的学习内容都要有考核，并要明确规定对所学课程完成后应该达到的程度要求，在考核中要把学习内容和质量这两方面的要求结合起来，唯有这样才能确保扎实有效地推动学生发展核心素养的真正落实。责任编辑成弘3.要以教育评价为推力，全面落实学生发展核正式发布。这是教育领域所取得的一个重大成果。“学生发展核心素养”的内涵很丰富，主要指学生在新时代应当具有并且能够适应个人终身发展以及社会发展需要的必备品格和关键能力，其核心内容是我国的教育应当在坚持科学性、时代性和民族性的前提下，从文化基础、自主发展、社会参与等方面去培养“德智体美劳”“全面发展的人”。《中国学生发展核心素养》总体框架的发布，使新时代我国学生的素质教育有了更加清晰的目标，内涵也更加丰富，且更具有指导性和可操作性，成为具有中国特色校本课程改革的一个重要理论指导。在《中国学生发展核心素养》的指导下，今后校本课程的开发利用应当进一步紧密联系学生发展核心素养，由学校、学生、家长各方共同参与，来进行校本课程成才2022.4（下）17CHENGCAI
篇五：理论建构的实践要求篇六：理论建构的实践要求
龙源期刊网http://www.qikan.com.cn建构主义理论在高中物理教学中的实践与研究
作者：李欣年
来源：《课程教育研究·学法教法研究》2018年第32期
【摘
要】建构主义理论属于认知心理学，是它的一个分支，构建主义强调知识是学习者在特定的社会文化背景下，借助他人帮助，通过进行意义建构的方式获得知识。本文阐述了建构主义的内容，分析了构建主义在物理教学中的作用，以及建构主义在高中物理教学中的应用原则，总结了建构主义在高中物理教学中的具体应用，以及建构主义应用于高中物理教学中时需要注意的内容，旨在推动构建主义在高中物理教学过程中的应用。
【关键词】构建主义；物理教学；高中物理
【中图分类号】G633.7【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2018）32-0047-02物理学是一门以实践为基础的学科，非常适合应用建构主义学习理论进行教学实践，建构主义在物理教学实践活动中的应用被广大教育工作者所认可。其教学理念为促进师生互动和学生合作，学生通过主动学习，进行意义建构从而获得物理知识，鼓励学生自己动手实践，应用学到的物理知识解决实际问题有助于提高学生的动手能力和实践能力，也能够帮助学生更好的理解和掌握知识要点。
一、建构主义的内容
建构主义的主要观点为：知识并不是现实世界绝对正确的表征，而是一直在不断的发展变化，并且在不同情境中需要被重新建构。学习者通过以往的生活、学习和交往活动，逐步形成个人对外界的意象。学习不是知识的简单转移和传递，而是学生在自我的意识中建构自己的知识意象的过程，在原有的意象的基础上充实和丰富，并加以改造，不断充实的过程就是学习的过程。比如：在学生学习如何判断摩擦力的方向时，可以通过观察物体运动时受力的变化体会摩擦力的作用方向，将概念中文字描述的摩擦力方向深化为具体的方向感。
建构主义的核心思想笼统的来说就是人们基于已有的知识经验去理解和构建新的知识，因而教师对学生的课前知识引导是十分必要的。教师要引导学生进行课前的准备，使学生在学习前已经对新知识有了一定的了解和认识，在新旧经验反复作用下进一步加深了对新知识的理解。教师可以通过设计学习预案的方式，使学生在学习新知识之前有一定的知识储备，通过学习进一步加深意识构建。例如，在进行匀变速直线运动的讲解前，可以在学习预案中布置一些
篇七：理论建构的实践要求
建构主义教育理论
建构主义教育理论是当前一种较为流行的教育理论，它由诸多学者和教育家研究并开发而来，在美国应用广泛。建构主义教育理论的主要思想是突出学生的学习经验，关注认知的复杂性，发展学生的参与性、自主性和创造力，引入概念、理论以及新技术来把学习推向更高的层次。
首先，建构主义教育理论注重的是学习的研究，即学习如何发生。它要求老师在课堂上把学习整合到每一个学生，让他们通过自己的行为和想法，把自己置于学习活动中，他们可以利用先前接触的情景，反思当前的课堂，不断积累学习经验，并进行思考，以改进以往的思维理论。
其次，建构主义教育理论重视学生的参与性，强调学生动手实践，使得他们自我发现学习的过程，而不是简单地接受老师传给他们的知识。借助交流和参与，学生可以通过几何推理和实践参与，学会不同的概念，把一般知识和技能进行推广，可以扩展学生对问题的解决能力和综合思维能力。
最后，建构主义教育理论还重视创新技术的引入。创新技术可以促进学生的认知、学习和学习能力的发展，深入学习和拓展学科知识，这样，学生们就可以学到一些新的概念、知识、思想，加速个体的成长发展。总之，建构主义教育理论专注于学习经验，参与性、自主性和创造力，以及创新技术的引入，从而促进学生的全面发展。