摘 要：通过分析西方教育和培训评价的基本理论与主要观点，根据继续教育围绕组织需求和岗位需求，具有特定对象，目的明确的特征，评价的目的服务于继续教育目标的实现。因此，以气象部门教育培训评价为例，从教育目标分类理论的角度对气象教育培训评价进行研究，提出气象部门教育培训评价质量-效果-效益三级评价模型。该研究以期进一步完善继续教育评价理论，同时也为开展继续教育的高校及行业机构继续教育评价实践提供参考。
关键词：教育目标分类理论；气象教育培训评价；模型；研究
中图分类号：G726 文献标识码：A
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把提高质量作为教育改革发展的核心任务。《干部教育培训工作条例》印发，更加突出“全面提高教育培训的质量和效益”。气象教育培训评价是气象教育培训工作中一个十分重要的环节，是促进气象教育培训提高质量，改进气象教育培训教学方法，提升气象教育培训效益的重要途径。气象部门是行业继续教育机构，开展培训的目的是满足组织需求和岗位需求，促进气象事业发展。评价的主要任务是查找问题，改进教学，提高培训的质量；目的是判断培训是否遵循教育培训的规律，是否达到了培训的目标等。针对气象教育培训围绕组织需求和岗位需求，目标明确的特征，基于教育目标分类理论，对气象教育培训评价模型进行研究。
一、现代教育评价理论简述
评价“泛指衡量人物或事物的价值”。教育评价这一概念由美国俄亥俄州立大學教授泰勒于1930年首次提出，指的是对教育现象中的人物或事物进行价值判断。我国教育界一般把教育评价定义为：在系统的、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育价值做出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。
从目前现有的教育或培训评价的理论来看，主要包括柯氏四级评估模型、菲利普斯五级评估模型和西方教育评价相关理论。根据ASTD（美国培训与发展协会）2009年的研究报告，广泛应用的k/p评估模型并没有得到完全的使用，大多数组织都是以问卷的形式进行了一、二级评估，三、四级的评估进行的很少，评估工作基本上停留在评估的初级层面上。较具代表性的西方教育评价理论（如表1），主要包括泰勒为代表的“目标评价模式”、克隆巴赫和斯塔弗尔比姆为代表的“过程评价模式”、斯克里文和豪斯为代表的“价值评价模式”。基于国外学者对教育评价概念的阐述，评价是一个过程，在教学过程中开展评价；注重教学的效果，即教育目标实际达到程度的评价；重视教育活动产生的效益与结果，注重对教育结果的价值判断。从这三个层次来看，评价活动覆盖了教育的整个过程，也包括教育活动之外，教育效益发挥的过程。但在价值评价中除教育行为的非预期效应外，也包含教育行为的预期效应，与目标评价模式评价内容有一定重合。
中国气象局气象干部培训学院自2003年以来，基于柯氏评估模型和实践对气象教育培训评价进行了探索，评价涵盖质量——效果——效益三个层次。根据气象部门教育培训目标明确的特征，评价目的服务于气象教育培训目标的实现。因此，从教育目标分类理论的角度对气象部门教育培训评价进行研究。
二、基于教育目标分类理论完善气象教育培训评价思考
（一）教育目标分类学定义
教育目的对一切教育工作都具有指导意义。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即希望受教育者通过教育在身心诸方面的变化或结果。狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总体要求。教育目的是教育活动遵循的根本性指导原则，教育目的的实现含有多层次的目标，是教育活动的衡量标准。依据标准能够对教育活动方向和质量作出判断，包括教育过程的得失、质量的高低、目标达成程度等，并以此评价教育活动。因此，基于教育目标分类理论，教育评价结构严谨，评价教育是否达到目标；评价更易于操作，具有明确的依据与标准；有助于清楚了解隐藏在目标中的知识与认知过程之间的一致关系；更易于处理“教学和评估问题”。
在教育目标分类理论的视域下，教育目的的层次结构包括教育目的、培养目标和教学目标。教育目的是各级各类学校必须遵循的总要求，培养目标由特定的社会领域和社会层次的需要所决定，也受教育对象所处的学校级别而变化。为了满足各行各业、各层次受教育者的学习需求，才有各级各类学校的建立。教育目的是对所有受教育者提出，培养目标是对特定对象提出的。教学目标是教育者在教育教学过程中，完成某一阶段（一节课、一个单元、一个学期）工作时，希望受教育者达到要求或产生变化的结果。
教育目标分类学从范围、时间和功能对目标的三个层次做了比较。包括总体目标、教育目标和教学目标三个维度（如表2）。总体目标是当前达不到，为之努力，或要成为。教育目标针对总体目标而言，需将总体目标分解为更加具体的教育目标。与总体目标相比，更为具体，但与教师指导日常课堂教学的目标相比，又较为一般。教学目标比教育目标具有更大的具体性。
（二）气象教育培训目标分解
美国著名教育学、心理学家加涅在《教学设计原理》中指出：设计教学的根本原因是为了使一套教育或培训目的的达到成为可能。教育与培训的目的就是指有助于社会发挥功能并能通过学习习得的人类活动，目的是教育与培训系统的预期结果。教育与培训的区别是培训预期结果更具有目的性和具体性，关注于技能发展的培训组织在其组织情境中具有更为广泛的目的。气象教育培训目标分解原则：一是目标之间需彼此联系，按复杂程度由简单到复杂划分；二是后一目标建立在前面目标的基础之上；三是目标分类原则不受年龄、教学内容、培训对象的限制。因此，从培训范围、时间、功能分解培训目标。
教育目标也可以分为：过程目标或结果目标、即时目标或终极目标等。过程目标是指具体时间内需要完成的任务，可以判断计划是否有效按时进行，但过程目标不能显示出活动的效力。结果目标表明经过教学之后学生必须能做什么或知道什么。即时目标指的是在学校中讲授并评价教学效果的目标。终极目标指的是学校无法控制的长期目标。在教育目标分类学的视域下对气象教育培训评价进行思考：教学目标是教师通过教学活动所要实现的目的与学习者通过接受教育而完成学习目标的统一，包括课程目标、课堂教学目标两个部分。培训目标（如表3）是指培训活动的目的和预期成果。发展目标即培训项目对学员与组织长期影响和效果。
（三）气象教育培训评价层次
气象教育培训活动是教育活动，评价应涵盖教学过程评价、教育目标评价（即时目标）和教育价值评价的内容。气象教育培训活动围绕组织需求和岗位需求，评价目的为了促进培训的教学目标、培训的目标与学员、组织的发展目标的实现，评价时间范围是长期过程。教学目标是一种过程目标和即时目标，包括课程目标和课堂教学目标两个方面，以课时为单位，在培训的教学过程中发生。建构主义学习理论认为，教学评价实际上是评价教师的教和学生的学的过程，利用这种教与学整合在一起的有效评价了解学生的进步情况和教学的质量。因此，教学过程评价对象实质上包含两个层面，即学生的学习质量和教师的授课质量。教学过程评价目的是查找教学中存在的问题，对影响教学质量的诸要素和教学过程的各个环节进行检查、反馈和调节，提高教学质量。因此，教学过程评价的本质是教学质量评价，目的是监控教学过程实施的质量。
培训目标是结果目标与即时目标，培训目标的完成以培训的时长为单位，代表培训的结果，即针对培训即时效果评价。发展目标是一种结果目标、终极目标，需要一个长期过程，目的是提供发展的愿景。教育价值的呈现要经历一个长期的过程，从时间来看，教育价值的发挥具有即时性、超越性和滞后性，是结果目标、即时目标和终极目标。教育满足当前教育目标的要求，具有即时效果，但不局限于目标，在目标之上产生超越，同时这种价值发挥又滞后于教育过程，促进人的成长与发展。斯克里文和豪斯为代表的学者认为，教育的价值评价是对教育活动过程所产生的效益和结果进行判断，是教育活动产生的结果。
辞海将效益解释为：行为产生的有效结果。汉语大词典中对效益这一词条的释义是效果和利益。在一些管理学文献资料中， 效益被定义为有利的效果。综上可见，效益强调的是结果， 而且是有效的结果，或者说是能为主体带来利益的成果。对于教育的经济效益，范先佐等认为，根据内涵和外延的不同，将教育的经济效益能否用货币度量，把教育效益的分为教育的经济效益和非经济效益；按照作用对象的不同分为教育的直接经济效益和间接经济效益；以货币的标准来划分分为货币效益（金钱效益）与非货币效益（非金钱效益）等。
综上所述，按照培训的实际，气象教育培训评价分为质量、效果（即时效果）、效益（含后效果）三个部分。气象教育培训的教学质量评估以课时为单位，以教学过程的质量控制为导向；培训即时效果是以培训时长为单位，以培训目标实现为导向；培训的效益（含后效果）是以培训价值发挥的时长为单位，以培训的价值判断为导向，判断培训为气象事业发展提供智力保障。
在校的培训质量监控实际上以培训的时长为单位，因此包含两个部分：一是教学质量评估；二是培训效果评估。目的是通过教学质量评估考察教学目标达成程度；通过培训效果评价（即时效果）判断培训目标达成程度。基于评价实践的经验总结，再吸取教育学评价理论，初步形成气象教育培训评价理论。这种三级评价模型有效克服了单一注重教学过程、培训效果和培训价值的某一方面的现状，从培训的时效性角度，从评价所达到的目的出发，分层开展评价，具有一定的科学性。
三、结语
文中从教育目标分类理论的角度探讨了教学质量评估、培训效果评估和培训效益评价之间的关系，从培训的时效性和评价所达到的目的出发，提出了气象教育培训质量-效果-效益评价模型。通过该模型，实现了在校质量监控以及培训后价值的判断，可以为相关的继续教育培训机构开展评价提供参考。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[R]，2010.
[2]中共中央组织部干部教育局.《干部教育培训工作条例》学习辅导[M].北京：党建读物出版社，2015.
[3]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2016.
[4]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2012.
[5]皮连生译.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[6]涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2012.
[7]田友谊.当代学生评价的理论与实践[M].上海：华中师范大学出版社，2012.
[8]胡中峰.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社，2013.
[9]加涅.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[10]蒋小平译.布鲁姆教育目标分类学[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.
[11]陶西平.教育评价词典[M].北京：北京师范大学出版社，1998.
[12]泰勒.課程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2016.
[13]田中耕治.教育评价[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[14]范先佐.教育经济学[M].北京：中国人民大学出版社，2012.
[15]吉尔伯特？萨克斯，詹姆斯？W？牛顿.教育测量与评价[M].南京：江苏教育出版社，2011.
[16]程书肖.教育评价方法技术[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[17]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2015.