学习状况及其问题或困难的诊断结果，帮助学生认识自身学习状况及其问题或困难成因，以便改进并达成有效学习——这也是ACTS学业评价技术与理论核心目的之一。
现代教育评价，是以第四代教育评价和多元综合教育评价为核心的教育评价体系，不同于历史上其他教育评价体系——测量（第一代教育评价）、描述（第二代教育评价）、判断（第三代教育评价）的三代教育评价体系。第四代教育评价是基于认知建构理论、认知诊断理论等的形成性评价、过程性评价、诊断性评价。在学业评价方面，其核心不同于过去的以“知识”为核心的三代评价，而是以“认知”为核心的测量与评价，重在解决认知的形成、过程和诊断问题，以改进学习和教学。
与传统的“知识点”测量（第一代）、“知识→技能”测量评价（第二代）、“知识→能力”测量评价（第三代）不同，基于第四代教育评价理论的ACTS学业评价技术，采用“知识、技能、能力”→“过程、方法、策略”+“情感、态度、价值观”的测量评价结构，同时关注到“知识、认知、思维”等方面的测量。这种新型测量评价技术，为提高命题内涵、质量以及灵活度，提供了新型的理论指导和技术支持。
根据ACTS学业评价理论和技术，教育评价的诊断功能，可以通过多种方式实现。其中方式之一是可以通过命制带有认知诊断作用的“诊断性试题”，来实现对学生学习、教师教学的认知诊断。
“诊断性试题”能检测出教与学的结果，还能诊断出教与学的过程，如何命制诊断性试题呢？
改变试题命制角度，诊断学生学习知识的认知类型
根据认知建构理论和教育目标分类理论，不同的知识具有不同的属性和结构；而对同一个知识点的认知也有不同的认知向度和梯度。
在具体命制试题时，可以根据认知向度和梯度改变试题的命制角度和考核方法，获取不同学生对所学知识的不同认知向度和认知梯度，了解学生对不同知识的认知类型，从而诊断学生在掌握知识上的问题、困难和成因。
比如：学生在五年级学习了《相遇问题》，虽然相对于简单的行程问题来说，相遇问题更为复杂，但也是利用行程问题的基本数量关系“速度×时间=路程”来解决问题的，在解决实际问题中去理解并构建“路程、时间、速度”三者的关系更有利于学生的理解。这一内容的测评点有三个：教师有没有理解教材编排意图？学生有没有理解路程、时间和速度的关系？学生解决问题是“记忆+套用”还是“理解+应用”？
设计的题目是“甲乙两人从A、B两地同时出发，相向而行，甲每小时行20千米，乙每小时行18千米，3小时后相遇。（1）A、B两地相距多少千米？（2）相遇时，甲比乙多行了多少千米？”第（1）问是常见的练习内容，第（2）问不是常见的练习内容。全区四年级学生参考人数6210人，第（1）问无一人出错。第（2）问出错的一共有120人，占全区参考人数的1.9%，相对集中在少数班级。这是否意味着部分班级的教学存在一定问题呢？
对调阅的试卷进行分析，发现某班有一部分学生的第（2）问没有作答。该班37人，第（2）问列式错误或者未作解答的有6人。
第（1）问学生能依次计算出甲、乙所行的路程，然后求出路程之和也就是两地距离。第（2）问甲比乙多行多少千米，把甲行的路程减去乙行的路程即可，且计算简单。变求甲乙所行路程的和为求甲乙所行路程之差，换一个角度提问，学生为什么就出现问题了呢？
一是教师可能没有理解教材编排意图，教学目标偏重于根据数量关系进行计算。
二是该班在练习指导上可能存在记题型、套数量关系式的现象，因为出错的学生在解决问题的过程中，不知道算式“20×3”“18×3”求的是什么？
学生没有理解路程、时间和速度的关系，在分析和表达时不能应用“文、图、式”进行解释。